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Primäre Reflexe unterstützen das Neugeborene während des Geburtsvorgangs und erfüllen in den ersten Lebenswochen eine lebenswichtige Funktion. Daher wird das Kind unmittelbar nach der Geburt auf das Vorhandensein aller primären Reflexe untersucht. Sind diese Reflexe nicht ausreichend entwickelt, kann das auf eine nicht optimale Gehirnentwicklung hinweisen. Das Gehirn eines Neugeborenen wiegt etwa 400 Gramm und ist noch unreif, enthält jedoch bereits nahezu alle Nervenzellen, die es im Laufe seines Lebens benötigen wird. Diese Nervenzellen sind jedoch noch nicht ausreichend miteinander vernetzt. Deshalb sind zunächst die primären Reflexe aktiv, die in den unteren Ebenen des Gehirns „beheimatet“ sind – diese Bereiche sind bei der Geburt bereits funktionsfähig. Das kleine Baby wird buchstäblich von einer Flut an Reizen überrollt, die sein Gehirn noch nicht vollständig verarbeiten kann. Die primären Reflexe helfen dabei, adäquat auf diese Reize zu reagieren. Die motorische Entwicklung des Kindes hängt ebenfalls eng mit der Aktivität dieser Reflexe zusammen. Das Baby reagiert auf Reize und Interaktionen mit seiner Umgebung mit primären Reflexen, die die Bildung von neuronalen Verbindungen im Gehirn fördern, Nervenzellen differenzieren und vor allem die Verbindung zu höheren Gehirnzentren stimulieren, welche nach und nach die Steuerung des Körpers übernehmen. Bewegungen, die durch primäre Reflexe ausgelöst werden, helfen somit, ein dichtes neuronales Netzwerk zu schaffen, das verschiedene Hirnareale miteinander verbindet. Diese Verbindungen sind entscheidend für spätere Lernprozesse, Kommunikationsfähigkeit, emotionale und zwischenmenschliche Beziehungen sowie Motivation. Mit der Reifung der höheren Gehirnzentren beginnen die primären Reflexe allmählich zu stören und müssen gehemmt werden, damit sich das Gehirn neurologisch korrekt weiterentwickeln kann. Auch die motorische Entwicklung verläuft nicht optimal, wenn die primären Reflexe länger als üblich aktiv bleiben. Es fällt betroffenen Kindern dann schwer, mit dem Krabbeln oder Robben zu beginnen, oder sie drehen sich auf eine untypische Weise (z. B. mit starker Überstreckung des Kopfes). Daher schwächen sich die primären Reflexe schrittweise ab. Die Entwicklung der Körperhaltung und der Bewegungsfunktionen spiegelt im Grunde die Reifung des Gehirns wider. Eine verbesserte Bewegungssteuerung zeigt an, dass sich die Verbindungen zwischen Gehirn und Körper sowie innerhalb des Gehirns verstärken. Autorin des Artikels: PhDr. Marja Voleman, PhD. Veröffentlichungsdatum: 27.4.2022. Veröffentlichungsdatum der deutschen Übersetzung: 6.7.2025

Wie entwickeln sich Schulkinder? Sehen wir uns das einmal genauer an. ​ Motorische Entwicklung Im Schulalter verbessert sich die Grob‑ und Feinmotorik deutlich und kontinuierlich. Die Jahre zwischen 8 und 12 gelten als goldenes Zeitalter des motorischen Lernens. Bewegungen werden schneller und präziser, die Muskelkraft nimmt zu – was sich nicht nur in besseren Leistungen beim Schreiben und Zeichnen, sondern auch in einem wachsenden Interesse an Bewegungsspielen und sportlichen Aktivitäten zeigt. Zunächst konzentrieren sich praktische Bewegungsleistungen auf Schulter- und Ellenbogengelenke. Erst durch weiteres Üben entwickeln sich die feineren Koordinationsfähigkeiten von Handgelenk und Fingern. Mit acht Jahren sind Jungen und Mädchen etwa gleich leistungsfähig, mit zehn trennt sich die Entwicklung klarer. Motorische Leistungen hängen jedoch nicht nur vom Alter ab, sondern auch von äußeren Bedingungen. Kinder, die durch Eltern oder andere Personen in ihrer Bewegung gefördert werden, verbessern sich schneller. Kinder, die körperlich weniger gefördert werden oder in ihrer Aktivität eingeschränkt sind, zeigen geringere Leistungen und verlieren bald ihr Interesse an Bewegung – ein Teufelskreis entsteht. Bei Kindern mit persistierenden primären Reflexen kann die motorische Geschicklichkeit ebenfalls eingeschränkt sein. Studien zeigen, dass körperliche Stärke und Beweglichkeit eine bedeutende Rolle für die soziale Position eines Kindes spielen. Kleinere oder schwächere Jungen sind häufiger Einzelgänger, und einige neurotische Symptome oder Verhaltensstörungen haben ihre Wurzeln genau darin. Andere kompensieren ihre Schwächen dagegen in anderen Bereichen – zum Beispiel durch Stärken in Musik, Schule oder anderen Aktivitäten. Wahrnehmung Auch das sinnliche Wahrnehmen verbessert sich im Schulalter deutlich. Wahrnehmung ist nicht mehr nur eine Reihe elementarer Reize, sondern ein komplexer psychischer Prozess, der alle Persönlichkeitsaspekte einbezieht – Haltung, Erwartungen, Konzentration, Ausdauer, Erfahrungen, Interesse und bereits entwickelte Fähigkeiten. Das bedeutet: Kinder werden immer aufmerksamer, ausdauernder, erforschen Dinge gründlicher und sind in ihrer Wahrnehmung weniger von momentanen Wünschen abhängig als jüngere Kinder. Sie sehen nicht mehr nur das Ganze, sondern untersuchen Dinge detailliert bis ins kleinste Detail. ​ Sprache Nicht nur die Motorik, auch die Sprache verfeinert sich weiter. Eine gut entwickelte Sprache ist eine wichtige Voraussetzung für schulischen Erfolg – sie fördert das Erinnern und erleichtert das Lernen. Im Schulalter wächst der Wortschatz deutlich, ebenso Länge und Komplexität von Sätzen und Gebrauch grammatischer Regeln. Siebenjährige Kinder kennen etwa 18 000 Wörter, elfjährige schon über 25 000. Die Unterschiede sind jedoch enorm, und diese Zahlen sind nur grobe Schätzungen. ​ Sozialisation Die Integration in die Gemeinschaft verstärkt sich mit dem Schuleintritt. Wichtige Bezugspersonen für das kindliche Verhalten sind nicht mehr nur Eltern, sondern zunehmend Lehrer und Mitschüler. Kinder lernen, dass Gefühle, Wünsche oder Motive vor anderen verborgen werden können. Das moralische Bewusstsein entwickelt sich schrittweise: Bis etwa sechs bis sieben Jahre gilt, was Erwachsene sagen – Eltern oder Lehrer – als „gut“ oder „schlecht“, je nachdem, ob es erlaubt oder verboten ist. Mit etwa sieben bis acht Jahren beginnt das Kind, Handlungen unabhängig von Erwachsenen selbstständig als richtig oder falsch zu beurteilen. Allerdings ist diese Moral noch sehr rigide und absolut – Regeln gelten uneingeschränkt. Erst ab etwa 11 bis 12 Jahren beginnt das Kind, auch Motive zu berücksichtigen (z. B. „Sie nahm Essen ohne Erlaubnis, weil sie kein Geld hatte und ihr Kind Hunger hatte“), und entwickelt Verständnis für Situation sowie Beweggründe. Achtjährige Kinder können bereits organisiert gemeinsam spielen und zeigen zunehmend Interesse an Gruppenspielen. Im jüngeren Schulalter spielen Jungen und Mädchen oft noch zusammen, doch gleichzeitig verstärkt sich die Auseinandersetzung mit geschlechtsspezifischen Rollen. Mädchen neigen zu typischen „weiblichen“ Hausarbeiten und helfen gern zu Hause, während Jungen sich eher für „männliche“ Tätigkeiten wie Holz hacken interessieren. Dies spiegelt sich auch in ihren Zeichnungen wider. Werden Kinder gefragt, was sie werden möchten, wollen Jungs häufig Polizist, Feuerwehrmann oder Profi-Hockeyspieler werden – Berufe, die männliche Attribute wie Macht, Stärke und Erfolg betonen. Mädchen wählen hingegen häufiger Berufe mit sozialem oder kommunikativem Schwerpunkt. Im mittleren Schulalter (9 bis 12 Jahre) verändert sich die kollektive Dynamik: Jungen beginnen, Freundschaften mit Jungen zu schließen, Mädchen mit Mädchen – ein Schritt zur Herausbildung geschlechtsspezifischer Identität. In dieser Phase bis etwa 12–13 Jahre zeigen Jungen verstärkt maskuline Verhaltensweisen – manchmal laut, prahlerisch or sogar aggressiv; sie wagen oft mutige Aktionen oder nächtliche Abenteuer. Der Kontakt zu Mädchen wird reduziert; ein gemeinsames Klassenzimmer mit Mädchen kann als unangenehm empfunden werden. Mädchen in diesem Alter hingegen zeigen verstärkt „weibliches“ Verhalten – sie frisieren sich, zeigen Schmuck und beschäftigen sich mit Makeup und besonderen Gesprächen, oft auch mit Lehrer:innen, um ihre Weiblichkeit zu verifizieren. Allmählich entwickelt sich dann eine neue Form freundschaftlicher Beziehung, insbesondere unter Mädchen: Zwei Mädchen werden enge Vertraute, teilen Geheimnisse, besuchen einander, übernachten und besprechen ihre Gedanken bis spät. Bei Mädchen entstehen starke dyadische Bindungen – eine dritte Person verändert diese Dynamik oft – während Jungen Gruppen von 3–4 Freunden bilden, die sich meist zu Aktivitäten wie Ballspielen, Radfahren oder anderen Abenteuern treffen. ​ Autorin : PhDr. Marja Voleman, PhD. Original veröffentlicht : 27. 4. 2022 Deutsche Übersetzung : 6. 7. 2025 Quellen: Edice dobrá škola (2012). Diagnostika, školní zralosti. Praha: Raabe. ISBN 978-80-87553-52-7 Langmeier, Josef; Krejčířová, Dana (2006). Vývojová psychologie. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1284-0 Velemínský, Miloš (2017). Dítě od početí do puberty, 1500 otázek a odpovědí. Praha: Triton. ISBN 978-80-7553-148-3

Das Vorschulalter umfasst den Zeitraum zwischen dem dritten und sechsten Lebensjahr. Sehen Sie, wie sich Kinder in dieser Zeit entwickeln: 3-4 Jahre 4-5 Jahre 5-6 Jahre ​ 3–4 Jahre Motorische Entwicklung Ein dreijähriges Kind bewegt sich beinahe wie ein Erwachsener. Es kann eben und auch auf unebenem Gelände sicher laufen und fällt nur selten. Es geht Treppen auf und ab, beim Hochgehen setzt es bereits abwechselnd die Füße auf. In dieser Zeit verfeinert es seine motorischen Fähigkeiten. Es beginnt auf einem Bein zu hüpfen, mit beiden Beinen über eine Linie zu springen und kann niedrige Hindernisse (bis ca. 5 cm Höhe) überspringen. Auch das Fangen eines Balls mit beiden Händen auf Bauchhöhe gelingt. Kinder fahren gern mit dem Laufrad – also mit Fahrrädern ohne Pedale. Mit vier Jahren geht das Kind eigenständig auf die Toilette, kann seine Hose herunterziehen und wieder hochziehen. Nach dem Toilettengang wäscht es sich die Hände und trocknet sie ab. Es kann sich mit etwas Hilfe die Zähne putzen. ​ Feinmotorik Ein dreijähriges Kind kann seine Handbewegungen schon gut kontrollieren und Linien in verschiedene Richtungen nachzeichnen – senkrecht, waagerecht und kreisförmig. Nach und nach lernt es auch, ein Kreuz zu zeichnen. Die Zeichnungen von Dreijährigen sind oft Kritzeleien, die sie je nach eigener Vorstellung benennen – auch wenn das Bild dem bezeichneten Objekt kaum ähnelt. Manchmal entstehen erste „Kopffüßler“. Es kann kleine Gegenstände gut greifen, zum Beispiel Perlen auffädeln. ​ Sprache Die Sprachentwicklung macht im Vorschulalter große Fortschritte. Dreijährige ersetzen manche Laute noch durch andere (z. B. „l“ statt „r“) oder sprechen ungenau. Sie können Hauptfarben richtig benennen. Bis zum vierten Lebensjahr gelten grammatikalische Fehler als physiologisch. Wenn sie danach weiter bestehen, können sie auf eine Sprach- oder sogar kognitive Entwicklungsverzögerung hinweisen. Während Zweijährige meist Drei-Wort-Sätze verwenden, wächst bei Vorschulkindern der Satzumfang und die Satzstruktur wird komplexer. Gegen Ende des dritten Lebensjahres erscheinen erste Nebensätze. Das Interesse an Sprache wächst: Kinder stellen oft Fragen wie „Warum?“ oder „Wann?“. Sie kennen erste Oberbegriffe und Gegenteile. Drei- und vierjährige Kinder können sich schon länger auf kurze Geschichten konzentrieren, auch in Gruppen. Sie kennen einfache Reime, die sie zunehmend erweitern. Sie erzählen gern – oft auch sich selbst als einzigen Zuhörer. ​ Weltwissen Die sich entwickelnde Sprache unterstützt das Verständnis der eigenen Person und der Umwelt. Dreijährige kennen in der Regel ihren Namen und ihr Geschlecht. Ihre Kenntnisse über Dinge und Menschen nehmen schnell zu. Sie spielen gern Rollenspiele – z. B. Prinzessin, Polizist, Ritter, Arzt, Lehrer oder Verkäufer. Erst ab etwa drei Jahren ist ein Kind in der Lage, sein Verhalten durch verbale Anweisungen zu steuern – zunächst durch lautes Nachsprechen, später (ab vier oder fünf Jahren) mithilfe innerer Sprache. Zweijährige spielen meist noch nebeneinander her, ohne sich aktiv miteinander zu beschäftigen. Erst im Vorschulalter wird das gemeinsame Spiel wichtiger. Kinder spielen an gemeinsamen Projekten und teilen dazu auch Materialien. Mit drei bis vier Jahren entsteht bereits ein gewisser Konkurrenzgedanke – etwa beim Bau eines höheren Turms. Kinder greifen auch zu Materialien anderer, ohne Rücksicht auf deren Gefühle. Gleichzeitig entwickeln sie mit passender Begleitung mehr Empathie: sie trösten andere Kinder und helfen aktiv. 4–5 Jahre Motorische Entwicklung Das Kind wird immer geschickter und bewegt sich gerne. Es kann auf einem Bein hüpfen (und auch die Beine wechseln), auf einer Linie oder einem Balken balancieren und Fahrrad fahren. Es schafft den Zehenspitzenstand mit offenen Augen. Auch kleinere Bälle kann es bereits fangen. Damit hat es eine gute Grundlage für komplexere Bewegungsformen wie Schlittschuhlaufen oder Stelzenlaufen. Die zunehmende Geschicklichkeit zeigt sich in wachsender Selbstständigkeit: Es isst allein, zieht sich (mit etwas Hilfe) selbstständig an und aus, schlüpft in seine Schuhe und versucht, die Schnürsenkel zu binden. Auch auf der Toilette benötigt es nur noch geringe Hilfe und kann sich die Hände gut waschen. ​ Feinmotorik Das Kind trainiert seine Geschicklichkeit gern beim Spielen mit Sand, Bauklötzen, Knete oder beim Zeichnen. Ein vierjähriges Kind malt häufig Kopffüßler  – einfache Darstellungen von Menschen mit Kopf und daran direkt angesetzten Armen und Beinen. Auch wenn die Zeichnung einer bestimmten Idee folgt, benennt das Kind das Ergebnis häufig ganz anders: „Ich male ein Kaninchen“ – und sagt dann überzeugend „das ist ein Elefant“. Es kann Wellenlinien, diagonale Linien und Spiralen zeichnen. Mit dem Tastsinn erkennt es deutlich unterschiedliche Spielzeuge – mit fünf Jahren sogar anhand der Oberfläche. Es kann seine Finger nach und nach einzeln öffnen, wie beim Zählen mit den Fingern. ​ Sprache Ein vierjähriges Kind kann Bilder verschiedenen Oberbegriffen zuordnen und erklären, wozu Augen, Bücher oder Autos da sind. Es hört aufmerksam zu und versteht einfache Handlungen in Märchen. Mit fünf Jahren versteht es einfache Witze und Rätsel, kann Handlungsabläufe wiedergeben und beschreiben, und benennt Berufe anhand ihrer Tätigkeiten. ​ Weltwissen Mit etwa fünf Jahren kann das Kind einfache Definitionen zu bekannten Objekten geben – es kennt deren Zweck, Material und Form. Es merkt sich drei Gegenstände und erkennt, welcher fehlt, wenn einer abgedeckt wird – später auch bei Bildern. Im Vorschulalter beginnt das Kind mit erstem Zählen: Es kann die Zahlenreihe (wenn auch manchmal mit Lücken) bis etwa zehn aufsagen und zählt konkrete Dinge mit entsprechenden Zahlennamen ab. Kurz vor dem fünften Geburtstag versteht es das Konzept der Kardinalzahl – dass also die zuletzt genannte Zahl die Gesamtanzahl angibt. Vierjährige Kinder „helfen“ gern bei einfachen und kurzen Haushaltsaufgaben und führen kleinere Aufträge aus. Sie können sich in andere hineinversetzen, teilen, verleihen Dinge oder machen Geschenke. Jüngeren Kindern gegenüber zeigen sie Zuneigung und beschützen sie. Sie wissen, was man morgens, nachmittags oder abends gewöhnlich tut. Vier- bis fünfjährige Kinder spielen nur noch selten parallel nebeneinander. Gemeinsames Spiel und organisierte Zusammenarbeit sind deutlich erkennbar. Der Spielinhalt und die Rollenverteilung hängen jedoch nicht nur vom Alter, sondern auch von anderen Umständen ab. Kinder, die eine Kindertagesstätte besuchen, haben natürlich mehr Gelegenheiten, kooperatives Verhalten zu üben. ​ 5–6 Jahre Motorische Entwicklung Ab dem fünften Lebensjahr kann das Kind gut werfen und einen Ball fangen, das Gleichgewicht halten, auf einem Balken gehen, still mit geschlossenen Augen stehen und überkreuzte Bewegungen sicher ausführen. Den Stift hält es mit dem richtigen Dreifingergriff. ​ Feinmotorik Im fünften Lebensjahr kann ein Kind ein Quadrat nachzeichnen, etwa mit sechs Jahren auch ein Dreieck. Die Zeichnungen entsprechen nun einer konkreten Vorstellung, sind deutlich detaillierter und zeigen eine verbesserte motorische Koordination. Wenn das Kind eine Person zeichnet, gibt es ihr einen Kopf, Rumpf, Beine, Arme, Mund, Augen und eine Nase. Die Arme sind meist noch als einfache Striche dargestellt und die Proportionen eher zufällig. Im Gegensatz dazu sind die Zeichnungen eines sechsjährigen, schulreifen Kindes bereits deutlich weiterentwickelt: Die Arme und Beine sind „dicker“, also keine einfachen Linien mehr. Das Kind kann mit der Fingerkuppe jedes Fingers das Daumenbäuchlein berühren. ​ Sprache Die kindliche Lautunreinheit (z. B. Lispeln oder fehlerhafte Artikulation) verschwindet in der Regel bis zum Schuleintritt oder bleibt nur in Restformen bestehen, die sich meist spontan oder mit geringer logopädischer Unterstützung im ersten Schuljahr korrigieren lassen. Bis zum fünften Lebensjahr gilt eine fehlerhafte Lautbildung (Dyslalie) als physiologisch – also normal. Zwischen fünf und sieben Jahren spricht man von einer verlängerten physiologischen Phase (erweiterte Norm), nach dem siebten Lebensjahr ist eine spontane Verbesserung der Aussprache eher unwahrscheinlich. Ein fünfjähriges Kind kann kürzere Texte auswendig aufsagen, Oberbegriffe und Gegensätze benennen und kurz vor dem sechsten Lebensjahr auch Synonyme und Homonyme erkennen. Es versteht Reime, erkennt und benennt Unsinn auf Bildern. Es tritt aktiv in Kontakt mit anderen Kindern und Erwachsenen. ​ Weltwissen Das Kind beginnt, Begriffe wie „zuerst“, „vorher“, „jetzt“ und „nachher“ zu unterscheiden. Es kann Bilder in der richtigen zeitlichen Reihenfolge anordnen (was geschah zuerst, was danach). Mit sechs Jahren können die meisten Kinder die Anzahl von Objekten bis zehn korrekt bestimmen – allerdings nur mit konkretem Anschauungsmaterial. Richtige Rechenoperationen (z. B. einfaches Addieren oder Subtrahieren ohne Hilfsmittel wie Finger) erlernt das Kind erst im Schulalter. Gegen Ende des Vorschulalters wächst das Kind zunehmend über den engen familiären Rahmen hinaus – das Zuhause allein reicht ihm nicht mehr. Es beginnt, neue Beziehungen zu Menschen und Ereignissen außerhalb des vertrauten Umfelds aufzubauen. ​ Autorin : PhDr. Marja Voleman, PhD. Original veröffentlicht : 27. 4. 2022 Deutsche Übersetzung : 6. 7. 2025 Hlavní zdroje: Bednářová, Jiřina; Šmardová, Vlasta (2015). Diagnostika dítěte předškolního věku. Brno, Edika. ISBN 978-80-266-0658-1 Bednářová, Jiřina et kol. (2017). školní zralost a její diagnostika. Praha: Raabe. ISBN 978-80-7496-319-3

Bewegungen, die durch frühkindliche Reflexe ausgelöst werden,  helfen beim Aufbau eines dichten neuronalen Netzwerks, das die Verbindung verschiedener Gehirnbereiche ermöglicht. Diese Verbindungen sind entscheidend für spätere Lernprozesse, Kommunikationsfähigkeiten, emotionale Bindungen und Motivation. Wenn sich höhere Gehirnzentren entwickeln, beginnen diese Reflexe zu stören – sie müssen gehemmt werden, damit sich das Gehirn neurologisch korrekt weiterentwickeln kann. Kinder mit Lernstörungen, Aufmerksamkeitsproblemen oder anderen Beeinträchtigungen zeigen häufig auch persistierende frühkindliche Reflexe . Das ist logisch: Ihr Gehirn hat sich nicht optimal entwickelt und konnte diese Reflexe nicht vollständig hemmen. Die Reflexe beeinflussen weiterhin den Muskeltonus , die Körperhaltung , die Bewegungskoordination , die Konzentration , die Augenbewegungen , die Zusammenarbeit der Gehirnhälften  und viele andere Bereiche – genau wie bei einem Säugling. Diese persistierenden Reflexe können daher Symptome hervorrufen, wie sie bei Lernstörungen, Sprachentwicklungsstörungen  oder Aufmerksamkeitsproblemen (ADHS, ADS)  auftreten. Wenn diese Schwierigkeiten durch frühkindliche Reflexe verursacht sind, ist es wichtig, diese Reflexe zu hemmen. Andere sonderpädagogische Methoden greifen bei diesen Kindern nicht effektiv. Nach der Arbeit mit frühkindlichen Reflexen kann es sein, dass die Schwierigkeiten ganz verschwinden. Es ist aber auch möglich, dass das Kind tatsächlich eine Lern-, Sprach- oder Aufmerksamkeitsstörung hat, die den neurologischen Entwicklungsprozess beeinträchtigt hat. Durch die Hemmung der Reflexe können diese Probleme zumindest gelindert werden – vollständig verschwinden sie unter Umständen nicht. Wichtig ist daher die Zusammenarbeit mit weiteren Fachbereichen , z. B. Logopädie, Sonderpädagogik, Physiotherapie  oder Ergotherapie . Die Entwicklung eines Kindes ist wie das Wachsen eines Baumes. Wir sind es gewohnt zu fragen, ob ein Kind gut lesen, schreiben oder rechnen kann – aber das sind die „Äpfel“ unseres Baumes. Um schöne rote Äpfel zu bekommen, brauchen wir einen starken, gut verwurzelten Baum. Aus den Wurzeln wächst ein stabiler Stamm, daran starke Äste, Blätter und Früchte. Auch wenn jeder Baum individuell ist, folgt er dennoch denselben Naturgesetzen und Prinzipien. Der Entwicklungsbaum Deshalb ist es in der kindlichen Entwicklung und Erziehung wichtig, folgende Ebenen zu betrachten: Wurzeln  – Geburt und erste Lebensmomente Stamm und Äste  – Psychomotorische Entwicklung des Kindes Baumkrone  – Sensorische und emotionale Fähigkeiten, Zusammenarbeit der Gehirnhälften, binokulares Sehen Früchte  – Schulische Kompetenzen, Sprache, Körperhaltung, Bewegungskoordination Ist der Baum nicht stark genug oder das Fundament instabil, kann man darauf nicht aufbauen. Für manche Kinder sind herkömmliche Methoden schlicht zu anspruchsvoll. Man muss am Anfang beginnen! NDS – Probleme an der Wurzel lösen Mit der Neuro-Entwicklungsstimulation (NDS)  beginnen wir bei der Basis. Wie es der angesehene britische Lernforscher A. E. Tansley treffend formulierte: Bevor wir die sozial-emotionalen Aspekte betrachten, müssen wir uns fragen:  Hat dieses Kind die neurologischen Voraussetzungen, um in seinem Alter erfolgreich zu sein?“ („…before looking for social-emotional aspects, first we must ask: does this child have the neurological equipment needed to succeed at his age…???“) (zitiert in Zweegman, 2010) Für erfolgreiches Lernen und angemessenes Verhalten braucht es eine gute Zusammenarbeit zwischen Gehirn und Körper . Zum Lesen benötigen wir flüssige Augenbewegungen, zum Schreiben eine funktionierende Hand-Auge-Koordination, und für jede Bewegung eine stabile Gleichgewichtssteuerung. Probleme in diesen Bereichen erschweren das Lernen – unabhängig von der Intelligenz. Frühkindliche Reflexe beeinflussen grundlegende körperliche und psychische Reaktionsmuster. Wie bereits Ayres (1960) feststellte: „Die Fähigkeit, aufrecht zu sitzen und still zu bleiben – und somit posturale Kontrolle als Voraussetzung für Lern- und Bewegungsfähigkeiten – erfordert zusätzlich zum neuromotorischen System auch eine gute sensorische Rückmeldung aus dem vestibulären und propriozeptiven System. (Ayres, 1960 in Roley et al., 2007)“ ( „the ability to sit up and sit still required perceptual support from the vestibular and proprioceptive systems in addition to the neuro - motor systems, thus highlighting postural control as an essential foundation for more skilled academic and motor performance“ ) (Ayres, 1960 in Roley et al, 2007). Einfach gesagt: Ganze Muskelgruppen müssen koordiniert mit dem Gleichgewichtssystem und dem Haltungsapparat zusammenarbeiten , damit ein Kind ruhig sitzen oder stehen kann. Diese Fähigkeit ist eine wichtige Voraussetzung für erfolgreiches Lernen. Kinder mit schwach ausgebildetem posturalem System können nicht ruhig sitzen und sich nur schwer länger konzentrieren. Ihr Gehirn muss sich ständig aktiv mit der Haltungsregulation beschäftigen – was eigentlich längst automatisiert sein sollte (idealerweise ab dem 3. Lebensjahr). Goddard (2005) ergänzt: „Auch andere Bereiche können durch verzögerte motorische Entwicklung gefährdet sein. Hyperaktive Kinder benötigen ständige motorische Rückmeldungen, um ihre Umgebung richtig wahrzunehmen und ihr Gehirn in Gang zu halten. Deshalb können sie sich nicht auf eine Aufgabe konzentrieren.“ Wie können wir helfen? Um einem Kind effektiv zu helfen, müssen wir herausfinden, ob die Ursache seiner Probleme physischer Natur ist  – z. B. persistierende frühkindliche Reflexe . Wird dies festgestellt, wenden wir gezielte körperliche Übungen an, die die neuronale Verbindung zwischen Gehirn und Körper sowie zwischen verschiedenen Gehirnzentren verbessern. So schaffen wir eine stabile Grundlage für alle Lernbereiche. Heute existieren weltweit verschiedene Methoden zur Inhibition persistierender Reflexe. Sie basieren auf unterschiedlichen Prinzipien: Einige nutzen Bewegungstherapie , andere Klangtherapie  (auch kombiniert mit Licht), visuelle Übungen  (z. B. Verhaltensoptometrie) oder sensorische Integration . Beispiele für bewegungsbasierte Reflexintegrationsmethoden finden sich weltweit. In Europa zählen dazu unter anderem die Programme Primary Movement®, INPP und das Dore Programme. In den USA sind vor allem die Methoden Masgutova MNRI®, die Doman-Delacato-Methode sowie die Levinson-Methode verbreitet. In Australien werden Programme wie NeuWays, das STNR-Programm oder das Braintrain100 Developmental Movement Program eingesetzt. Zu den audio-visuellen Ansätzen gehört beispielsweise das Bérard Auditory Integration Training (AIT), das durch gezielte akustische Reize versucht, bestimmte Gehirnzentren zu aktivieren. Ähnlich arbeitet die Methode Quantum Reflex Integration™, die zusätzlich auch Lichtreize, wie etwa bei der Low-Level-Lasertherapie, verwendet. Ich selbst arbeite mit der Methode der Neuro-Entwicklungsstimulation (NDS) , die ich auf Basis meines Studiums der Physiotherapie, Sonderpädagogik, zahlreicher Fortbildungen und insbesondere der praktischen Erfahrung entwickelt habe. NDS kombiniert vor allem physiotherapeutische und sonderpädagogische Prinzipien . Die Tests und Übungen basieren auf der psychomotorischen Entwicklung des Kindes. Fachleute wie Logopäd:innen, Psycholog:innen, Pädagog:innen und Sonderpädagog:innen können mit NDS arbeiten, wenn sie den theoretischen Einführungskurs und den praktischen Aufbaukurs „NDS Active Learning®“  erfolgreich absolviert haben. Autorin des Artikels:  PhDr. Marja Voleman, PhD Veröffentlichungsdatum (Original):  27. 4. 2022 Datum der deutschen Übersetzung:  6. 7. 2025

Die Neuro-Entwicklungsstimulation (NDS Active Learning®)  ist ein umfassendes Programm zur Inhibition frühkindlicher Reflexe. Die Tests und Übungen basieren auf der psychomotorischen Entwicklung des Kindes und sind so angepasst, dass sie auch in größeren Kindergruppen gut anwendbar sind. Mit der Neuro-Entwicklungsstimulation können Fachleute wie Logopäd:innen, Psycholog:innen, Pädagog:innen und Sonderpädagog:innen arbeiten, sofern sie erfolgreich den Einführungskurs (Theorie) und den Aufbaukurs (Praxis) absolviert haben. Das Programm ist in 30 Wochen unterteilt, kann jedoch je nach Bedarf auch über einen längeren Zeitraum hinweg durchgeführt werden. Die Übungen werden an jedem (Schul-)Tag etwa 5–10 Minuten lang durchgeführt – zum Beispiel vor Unterrichtsbeginn. Das NDS-Programm ist für ganze Klassen geeignet, nicht nur für Kinder mit offensichtlichen Lernschwierigkeiten. Auch Kinder, die den Schulstoff gut bewältigen und daher nicht als Kinder mit persistierenden frühkindlichen Reflexen oder gestörter sensorischer Integration erkannt werden, profitieren von den Übungen. Wenn ein Kind keine frühkindlichen Reflexe mehr aufweist, können diese durch die Übungen nicht reaktiviert  werden! Die Übungen stärken jedoch automatisch das tiefe Stabilisierungssystem – was für alle Kinder hilfreich ist, auch für solche ohne erkennbare Schwierigkeiten. Die Übungen reichen von einfachen Kopfhebungen bis hin zu Krabbelbewegungen, bei denen der ganze Körper einbezogen wird. Sie werden fließend und kontrolliert durchgeführt. Viele Übungen ahmen Bewegungsmuster von zwei- bis neunmonatigen Babys nach, die die Grundlage für alle gezielten Bewegungen bilden – zum Beispiel für feinmotorische Abläufe. Viele der Übungen werden in Rücken- oder Bauchlage durchgeführt, was die Entwicklung einer stabilen Kopf- und Körperhaltung unterstützt. Dies ist entscheidend für die spätere Haltung im Sitzen oder Stehen. Durch das Üben verbessert sich auch die Fähigkeit, zwischen linker und rechter sowie oberer und unterer Körperhälfte zu unterscheiden – eine wichtige Voraussetzung für koordinierte Bewegungen. Zu den wichtigsten Prinzipien von NDS gehört, dass zunächst der Gleichgewichtssinn entwickelt und die Inhibition frühkindlicher Reflexe mit der Verbesserung der sensorischen Integration kombiniert wird, bevor weitere Fähigkeiten aufgebaut werden. Ein weiteres zentrales Prinzip besteht darin, dass NDS der natürlichen kranio-kaudalen Entwicklung folgt – also in Richtung vom Kopf nach unten. Ohne stabile Kopfkontrolle können sich keine funktionalen Bewegungsmuster entwickeln. Die Übungen müssen in einer bestimmten Reihenfolge durchgeführt werden. Erst wenn alle Kinder die Übungen automatisiert beherrschen, kann die Gruppe zur nächsten Übung übergehen. Die Ausführung sollte so präzise wie möglich sein – bei jüngeren Kindern können die Übungen dynamischer (also schneller) durchgeführt werden. An einem typischen Übungstag wird meist eine Gleichgewichts- oder Bodymap-Übung durchgeführt, dann eine Übung zur Inhibition frühkindlicher Reflexe in Bauchlage, eine in Rückenlage und zum Abschluss eine beruhigende Übung oder eine zur Unterstützung der sensorischen Integration. Es ist jedoch wichtig zu betonen, dass dieses Programm 9 bis 12 Monate dauert . Es wird an jedem (Schul-)Tag etwa 10 Minuten lang geübt. Wird nicht täglich geübt, sind die Ergebnisse weniger zufriedenstellend. Die Neuro-Entwicklungsstimulation wird von Fachleuten angeboten – etwa Logopäd:innen, Sonderpädagog:innen, Pädagog:innen, Psycholog:innen, Physiotherapeut:innen und anderen, die die entsprechenden Kurse am Institut für Neuro-Entwicklungs-Therapie und -Stimulation erfolgreich absolviert haben. Bereits im Jahr 2021 haben über 600 Fachleute  die NDS-Kurse abgeschlossen. Als Qualitätsgarantie wurden zusätzlich zertifizierte NDS-Zentren  geschaffen. Die Liste der zertifizierten Einrichtungen finden Sie auf: www.cortexacademy.eu/certifikovana-pracoviste Autorin des Artikels : PhDr. Marja Voleman, PhD Veröffentlichungsdatum : 27. 4. 2022 Datum der deutschen Übersetzung : 6. 7. 2025

Dyspraxie ist eine spezifische Entwicklungsstörung der motorischen Funktionen , definiert als Beeinträchtigung oder Unreife in der Planung und Organisation von Bewegungen. Dyspraxie betrifft auch Kinder mit überdurchschnittlicher Intelligenz. Die Störung wurde bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts in der medizinischen Fachliteratur beschrieben, zunächst als „kongenitale Ungeschicklichkeit“. Später wurde Dyspraxie 1947 im The American Illustrated Medical Dictionary  als „teilweiser Verlust der Fähigkeit zur Ausführung koordinierter Bewegungen“ definiert. In der internationalen Klassifikation der Krankheiten (ICD-10) ist sie unter dem Begriff spezifische Entwicklungsstörung der motorischen Funktionen  gelistet. Ein Kind mit Dyspraxie zeigt eine Diskrepanz zwischen seinen motorischen Fähigkeiten und dem Alter. Es erwirbt komplexe Bewegungsfähigkeiten nur schwer, seine Grobmotorik ist verzögert (insbesondere in Bezug auf die Nachahmung gezeigter Bewegungen), und es hat später Schwierigkeiten mit Aufgaben, die feinmotorische Fähigkeiten erfordern. Dyspraxie ist keine Störung der Gelenkbeweglichkeit. Ihre Ursache liegt in einer Beeinträchtigung der Körperwahrnehmung ( body map ) sowie in der Verarbeitung kinästhetischer, taktiler und vestibulärer Reize. Die grobmotorische Entwicklung ist verzögert , und das Kind hat Schwierigkeiten bei der Nachahmung gesehener Bewegungen. Grobmotorik umfasst Bewegungen des ganzen Körpers, großer Muskelgruppen, z. B. Gehen, Treppensteigen im Wechselschritt, Laufen, Springen, Schwimmen usw. Danach fällt es dem Kind schwer, feinmotorische Aufgaben zu bewältigen, wie z. B. Schreiben, Nähen, Knöpfe zumachen, Schuhe binden, Ballspiele (mit Händen oder Füßen). Kinder mit Dyspraxie haben häufig Schwierigkeiten, selbstständig mit dem Löffel zu essen, deutlich zu sprechen, sich anzuziehen oder Fahrrad zu fahren. Sie leiden unter Gefühlen der Minderwertigkeit. Da die motorische Ungeschicklichkeit und Koordinationsprobleme bis ins Erwachsenenalter anhalten, kann eine nicht erkannte Störung das gesamte Leben negativ beeinflussen. Kinder mit dieser Störung werden oft als ungeschickt oder tollpatschig bezeichnet (Zelinková, 2007). A. Kirby fasst die Erkenntnisse zur Dyspraxie wie folgt zusammen: Dyspraxie ist keine Krankheit, sondern eine Gruppe von Symptomen ohne einheitliche Ursache. Es gibt keine bekannten genetischen Ursachen, und neurologische Untersuchungen zeigen keine signifikanten Auffälligkeiten. Häufige Merkmale sind Muskelschwäche und verringerter Muskeltonus, oft begleitet von übermäßiger Beweglichkeit und Flexibilität (Kirby, 2000). Bei Kindern im Alter von 0–3 Jahren äußert sich Dyspraxie durch Hyperaktivität, Schlafstörungen und Probleme bei der Nahrungsaufnahme. Oft überspringen diese Kinder die Krabbelphase, lernen später zu sitzen und zu gehen, und auch die Sprachentwicklung ist verzögert (bei ca. 70 % der Betroffenen). Ein weiteres auffälliges Merkmal in der frühen Entwicklung ist das Essen. Der Saugreflex ist oft geschwächt, Stillen gelingt nicht gut. Beim Essen kommt es zu Würgereiz oder Verschlucken. Das Kind bevorzugt breiige oder flüssige Nahrung. Die selbstständige Nahrungsaufnahme ist durch eine schlechte Hand-Mund-Koordination erschwert – das Kind kann sich nicht gut selbst füttern, verschüttet Flüssigkeit oder krümelt stark. Die Sprachentwicklung ist ein weiteres frühes Warnsignal. Eltern bemerken, dass das Kind nicht mit den Sprechorganen experimentiert, reflexhaftes und nachahmendes Lallen tritt verspätet auf. Die Sprachverzögerung resultiert aus Schwierigkeiten in der Ausführung und Koordination der Bewegungen von Lippen, Zunge, weichem Gaumen und Kiefer. Spätere Auffälligkeiten bei Kindern mit Dyspraxie : Grobmotorik : Schwierigkeiten mit Ganzkörperbewegungen und Koordination beim Gehen, Laufen, Springen, Ballspielen, Fahrrad- oder Rollerfahren. Feinmotorik : Probleme bei Brettspielen, Werkzeugbenutzung (Hammer, Zange, Schere), freiem Zeichnen oder beim Nachzeichnen einfacher Formen. Sprache : Auffälligkeiten in Artikulation und Sprachverständnis. Selbstversorgung : Probleme beim Essen, Anziehen. Soziales Verhalten : Schwierigkeiten im Kontakt mit Gleichaltrigen und Erwachsenen. Quelle: (Zelinková, 2007) Primärreflexe und Dyspraxie Dyspraxie-Symptome können auch durch persistierende Primärreflexe  verursacht oder verschärft werden. Tonischer Labyrinthreflex (TLR): Verursacht: schlechtere Grobmotorik veränderten Muskeltonus (häufig Hypotonie) und Gleichgewichtsprobleme – das Kind kann nicht ruhig stehen Probleme beim Fokussieren auf nahe Objekte und beim Verfolgen bewegter Objekte mit den Augen (z. B. Schwierigkeiten beim Ballspielen) das Kind wirkt ungeschickt und langsam Fehleinschätzungen von Entfernungen – häufiges Anstoßen, Stolpern Schwierigkeiten, den Oberkörper beim Lesen und Schreiben gerade zu halten – stützt den Kopf ab oder legt ihn auf den Tisch verstärkten Druck beim Schreiben – führt zu zerdrücktem Papier oder abgebrochenen Stiftspitzen Symmetrischer tonischer Nackenreflex (STNR): Verursacht: Probleme mit Gleichgewicht und Auge-Hand-Koordination Schwierigkeiten, ruhig und aufrecht zu sitzen – beim Neigen des Kopfes nach unten (z. B. beim Lesen) beugt sich der Oberkörper, Arme ziehen sich an, Beine strecken sich unruhiges Sitzverhalten – das Kind schlingt die Beine um Stuhlbeine, sitzt auf den Füßen usw. häufiges Schaukeln auf den hinteren Stuhlbeinen Moro-Reflex: Verursacht: unwillkürliche Bewegungen von Armen und Beinen sowie Überstreckung bei Kopfbewegungen oder plötzlichen Reizen erhöhte Reizempfindlichkeit für visuelle und auditive Reize Schwierigkeiten beim Fangen eines Balls – durch Probleme mit Fokussierung, Aufmerksamkeit und übermäßige Reaktion auf Reize das Kind dreht den Blick vom Ball weg oder schließt sogar die Augen – vermeidet so die Moro-Reaktion Such- und Saugreflex & Babkin-Reflex (Hand-Mund-Reflex): Verursacht: Mundbewegungen bei Handaktivitäten – z. B. Saugen beim Schreiben oder Herausstrecken der Zunge beim Nähen häufiges Lecken der Lippen – führt zu Rötung, Trockenheit, übermäßigem Speichelfluss, Schmatzen, Spucken beeinträchtigte Artikulation und erschwerte Koordination von Atmung und Sprechen oder Essen Asymmetrischer tonischer Nackenreflex (ATNR): Verursacht: erhöhten Muskeltonus im Nacken und gestörte Armbewegungen sowie Auge-Hand-Koordination eingeschränkte Feinmotorik Probleme, beide Körperhälften gleichzeitig zu bewegen – z. B. gleichzeitiges Benutzen von Gabel und Messer verkrampftes Halten des Stifts Schwierigkeiten beim Abschreiben von der Tafel oder beim Ballspiel gestörte Zusammenarbeit der Gehirnhälften – erhöhten Energieverbrauch im Gehirn, schnellere Erschöpfung Autorin : PhDr. Marja Voleman, PhD. Veröffentlichungsdatum (Original) : 27. 4. 2022 Datum der deutschen Übersetzung : 6. 7. 2025 Verwendete Quellen : Kirby, A. (2000). Nešikovné dítě. Praha: Portál. Volemanová, M (2019). Přetrvávající primární reflexy, opomíjený faktor problémů učení a chování. Statenice: INVTS. Zelinková, O. (2007). Dyspraxie. Pedagogika roč. LVII.

Primäre (frühkindliche) Reflexe können bei Kindern zu einer schlechteren Bewegungskoordination, feinmotorischen Schwierigkeiten, Aussprachestörungen oder auch zu Konzentrationsproblemen führen. Wenn Sie – oder zum Beispiel die Erzieherin im Kindergarten – bemerken, dass Ihr Kind Unterstützung braucht, um gut auf die Schule vorbereitet zu sein, ist es sinnvoll zu überprüfen, ob primäre Reflexe noch aktiv sind. Ein kleines Baby wird buchstäblich mit einer Vielzahl von Reizen überflutet, die sein Gehirn noch nicht ausreichend verarbeiten kann. Die primären Reflexe helfen dabei, angemessen auf diese Reize zu reagieren. Daher sind primäre Reflexe vor allem in den ersten sechs Lebensmonaten besonders gut auslösbar. Die motorische Entwicklung des Kindes hängt eng mit der Aktivität dieser Reflexe zusammen. Das Baby reagiert auf Reize und soziale Interaktionen mit seiner Umwelt durch primäre Reflexe. Diese Reflexe stimulieren den Aufbau neuronaler Verbindungen im Gehirn, die Differenzierung von Nervenzellen und insbesondere die Verbindung zu höheren Gehirnzentren, welche später die Kontrolle über den Körper übernehmen. Die durch primäre Reflexe ausgelösten Bewegungen fördern somit die Entwicklung eines dichten neuronalen Netzwerks, das eine Verbindung zwischen verschiedenen Hirnregionen ermöglicht. Diese Vernetzungen sind entscheidend für spätere Lernprozesse, kommunikative Fähigkeiten, emotionale Bindungen und Motivation. Mit der Reifung der höheren Gehirnzentren beginnen primäre Reflexe zu stören und müssen gehemmt (inhibiert) werden. Wenn sie bestehen bleiben, können sie die optimale neurologische Entwicklung behindern. Primäre Reflexe können dann sensorische Wahrnehmung, Gleichgewicht, Bewegungskoordination und Lernfähigkeit negativ beeinflussen. Eine Störung auch nur einer dieser Funktionen beeinträchtigt die anderen. Deshalb entwickeln sich Kinder mit persistierenden primären Reflexen oft verzögert und haben auch in der Schule Schwierigkeiten. Probleme durch persistierende Reflexe können bis ins Erwachsenenalter bestehen bleiben. Manche Erwachsene zeigen dadurch zum Beispiel eine geringe Stressresilienz im Alltag. Im Vorschulalter zeigen sich häufig Koordinationsprobleme, Artikulationsstörungen und Schwächen in der Feinmotorik. Auch die Konzentrationsfähigkeit kann bereits auffällig eingeschränkt sein, obwohl ein Kind in diesem Alter noch keine 45 Minuten durchgehend konzentriert arbeiten muss. Der tonische Labyrinthreflex (TLR) ist ein Reflex, der Veränderungen im Muskeltonus verursacht, wenn das Kind nach oben oder unten schaut. Wenn dieser Reflex bestehen bleibt, bewegt sich das Kind weiterhin „holokinetisch“, das bedeutet mit dem ganzen Körper. Wenn es nach unten schaut, verändert sich der Muskeltonus so, als würde es sich zu einer Kugel zusammenrollen – die Schultern ziehen nach vorne, Arme und Beine wollen sich beugen. Wenn es auf einem Bein steht, möchte es am liebsten auch das andere Bein beugen und muss sich sehr konzentrieren, um es gestreckt zu lassen. Beim Arbeiten am Tisch fällt es Kindern mit diesem anhaltenden Reflex oft schwer, den Oberkörper aufrecht zu halten, und sie „lümmeln“ auf der Tischplatte. Sie stützen gerne den Kopf mit der Hand ab oder setzen sich auf ihre Fersen. Dieser Reflex kann zwei Extreme verursachen. Meist verursacht er Hypotonie (niedriger Muskeltonus). Kinder haben ein vorgewölbtes Bäuchlein, schwache Bauchmuskeln, eine verstärkte Kyphose der Brustwirbelsäule (runder Rücken) und eine verstärkte Lordose der Lendenwirbelsäule. Wenn dieser Reflex jedoch stärker in Richtung Extension (Rückwärtsbewegung) erhalten bleibt, zeigen die Kinder Hypertonie (erhöhter Muskeltonus), ihre Muskeln fühlen sich fest an und sie tendieren dazu, auf Zehenspitzen zu laufen. Wenn sie sich freuen oder wütend sind, verstärkt sich die Muskelspannung noch und sie „trippeln“ auf Zehenspitzen und fuchteln möglicherweise zusätzlich mit den Armen. Der Moro-Reflex ist ein Schreckreflex von Neugeborenen. Ein Neugeborenes kann noch nicht analysieren, ob ein Reiz gefährlich ist oder nicht. Daher wird der Moro-Reflex aus dem Hirnstamm ausgelöst (wie ein „Überlebensmodus“). Wenn dieser Reflex bestehen bleibt, kann er die Entwicklung des Gleichgewichts und der Koordination stören. Das führt zu einer schlechteren Bewegungskoordination, was sich besonders bei Ballspielen zeigt – die Kinder schließen oft die Augen, wenn sie versuchen, einen Ball zu fangen. Bei der Aktivierung dieses Reflexes wird die Produktion von Adrenalin und Cortisol (sogenannte Stresshormone) stimuliert, was die Reaktivität und Sensibilität des Kindes erhöht. Das Kind kann überempfindlich auf (bestimmte) sensorische Reize reagieren und daher unangemessen auf sie antworten. Es gelingt ihm nicht, wichtige von unwichtigen Reizen zu unterscheiden – es nimmt alles gleich intensiv wahr. Zu viele Reize auf einmal zu verarbeiten ist eine Form von Stress, mit dem das Kind auf zwei Arten umgeht: Entweder es wird ängstlich, zieht sich zurück, meidet Körperkontakt und scheint sich schwer anzupassen. Es wirkt wie ein Kind mit ADD (lieber gar nichts wahrnehmen als alles). Oder es wird hyperaktiv, reizbar oder aggressiv. Es wirkt wie ein Kind mit ADHS (es muss den Stress „weglaufen“). Chronischer Stress beeinflusst auch die Funktion der Drüsen und des Verdauungssystems und erhöht das Risiko für biochemische und ernährungsbedingte Ungleichgewichte. Außerdem treten häufig erhöhte Müdigkeit, geringe Ausdauer, Stimmungsschwankungen, Ängste, Schüchternheit, Konzentrationsprobleme und Hyperaktivität auf. Ein persistierender Moro-Reflex kann die Kontrolle über Augenbewegungen beeinträchtigen. Die Augenbewegungen sind unruhig, flackernd, was die Informationsverarbeitung stört. Der Reflex kann zur Hypersensibilität gegenüber Licht-, Geräusch- und Temperatureinflüssen führen, die als bedrohlich empfunden werden. Die Kinder reagieren stark z. B. auf bellende Hunde oder das Geräusch eines Mixers. Der Moro-Reflex beeinflusst somit die gesamte psychische Verfassung des Kindes. Ein weiterer primärer Reflex ist der Asymmetrisch-tonische Nackenreflex (ATNR). Er beeinflusst die Feinmotorik und die Zusammenarbeit der Gehirnhälften. Auch hier ist es wichtig, dass er zur richtigen Zeit gehemmt wird. Die Lateralität (Händigkeit) ist bei Kindern mit anhaltendem ATNR oft verzögert. Dies erkennt man daran, dass sich das Kind nicht entscheiden kann, ob es mit der rechten oder linken Hand schreiben oder zeichnen möchte. Wenn es ein Bild auf einem großen Blatt Papier zeichnet, benutzt es rechts die rechte Hand und wechselt dann zur linken Hand für die linke Seite. Der Griff des Stiftes ist oft verkrampft. Die Zusammenarbeit der Gehirnhälften ist auch für die Sprache wichtig. An der Sprachproduktion sind mehrere Gehirnzentren beteiligt, die sehr schnell miteinander kommunizieren müssen. Der Palmare Reflex ist ein taktiler Reflex. Das Tastempfinden in den Händen ist durch diesen Reflex verändert. Manche Kinder sind dadurch sehr empfindlich und mögen es nicht, wenn ihre Hände schmutzig sind. Sie spielen ungern mit Sand oder Fingerfarben. Bei anderen Kindern ist die Empfindlichkeit vermindert – sie suchen verstärkt sensorische Reize und experimentieren gern mit verschiedenen Texturen und Materialien. Solche Kinder spielen gern mit Sand oder auch mit Lebensmitteln. Wenn die taktile Wahrnehmung in den Händen beeinträchtigt ist, besteht häufig eine neurologische Verbindung zwischen den Handzentren und den Mundzentren im Gehirn. Deshalb haben Kinder mit feinmotorischen Problemen oft auch Artikulationsprobleme – und umgekehrt. Weitere taktile Reflexe sind der Saugreflex und der Suchreflex. Ein persistierender Saugreflex führt häufig zu Artikulationsproblemen. Die Zunge liegt zu weit vorn im Mund, was eine gezielte Zungenbewegung erschwert. Solche Kinder haben oft Schwierigkeiten beim Sprechen und Schlucken, sie sabbern, zeigen eine unzureichende Koordination zwischen Atmung und Sprache und essen oft mit offenem Mund. Kinder mit einem persistierenden Suchreflex benötigen häufig orale Stimulation. Sie haben das Bedürfnis, ständig etwas zu kauen oder zu saugen – etwa am Daumen, an den Haaren, Stiften oder Kleidungsstücken wie dem Kragen. Dadurch kann sich ein sogenannter „gotischer Gaumen“ entwickeln – ein sehr hoher und schmaler oberer Gaumen. Ein fortbestehender Saug- oder Suchreflex kann auch zu einer Abneigung gegen bestimmte Nahrungsmittel-Konsistenzen führen. Auch hier gilt: Was den Mund betrifft, wirkt sich meist auch auf die Hände aus – die Feinmotorik ist oft beeinträchtigt. Primäre Reflexe haben somit einen erheblichen Einfluss auf die Entwicklung des Kindes. Im Kindergartenalter müssen Kinder noch nicht lange ruhig sitzen oder sich über längere Zeit konzentrieren. In der Schule hingegen nehmen die Anforderungen schnell zu. Kinder haben dort weniger Bewegung, wodurch sich Körperhaltungsschwächen schneller entwickeln. Viele Kinder können nicht still sitzen, stützen den Kopf mit der Hand, lümmeln auf dem Tisch, schaukeln oder setzen sich auf die Fersen. Die Anforderungen an die Feinmotorik sind hoch (sie müssen schreiben lernen), was oft zu verkrampftem Stifthalten führt. Das Gehirn des Kindes wird überlastet, was entweder zu Hyperaktivität oder zu Konzentrationsverlust führt. Wenn Sie also den Verdacht haben, dass bei Ihrem Kind noch primäre Reflexe aktiv sind, ist es sinnvoll, dies noch vor dem Schuleintritt mithilfe der Neuro-Entwicklungstherapie "NDS Active Learning®" , abzuklären und gegebenenfalls zu behandeln. Diese Methode wird von geschulten Logopäd:innen, Sonderpädagog:innen oder Erzieher:innen direkt im Kindergarten angeboten. Autorin des Artikels : PhDr. Marja Voleman, PhD. Veröffentlicht: 27.4.2022. Deutsche Veröffentlichung: 5.7.2025.

Mgr. Marja Volemanová, Dis., marja.volemanova@pedf.cuni.czdoc. PhDr. Lea Květoňová, Ph.D., lea.kvetonova@pedf.cuni.cz Karls-Universität, Pädagogische Fakultät, Abteilung für Sonderpädagogik Zusammenfassung Diese Studie untersucht die Zusammenhänge zwischen der spezifischen Sprachentwicklungsstörung (SLI), der motorischen Entwicklung und dem Erwerb von Lese- und Schreibfähigkeiten bei Kindern. Der Fokus liegt auf motorischen Defiziten, die bei Kindern mit SLI am häufigsten vorkommen. Zudem wird untersucht, ob SLI durch persistierende frühkindliche Reflexe verursacht werden kann oder ob diese Reflexe die Symptome von SLI verschärfen. Weiterhin wird analysiert, ob SLI bereits im frühen Kindesalter mithilfe entwicklungsdiagnostischer Verfahren vorhergesagt werden kann und ob ein spezifisches bewegungstherapeutisches Interventionsprogramm Kindern mit SLI helfen kann. Es wurde ein signifikanter Zusammenhang zwischen motorischen Schwierigkeiten und Sprach-/Sprechstörungen bei Kindern festgestellt. Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen haben ein höheres Risiko für Leseprobleme als Gleichaltrige ohne Sprachproblematik (Schuele, 2004). Die Ursachen und der biologische Hintergrund von SLI sind jedoch noch nicht vollständig geklärt. Bisher existiert kein entwicklungsdiagnostisches Verfahren, das sowohl motorische als auch sprachliche Fähigkeiten umfassend testet. Spezielle Bewegungsinterventionsprogramme für Kinder mit SLI und anderen Entwicklungsstörungen wurden bereits entwickelt, es fehlen jedoch grundlegende Studien, die die Wirksamkeit dieser Programme nachweisen. Weitere Forschung sollte sich auf die frühzeitige Identifikation gefährdeter Kinder konzentrieren und auf die Entwicklung geeigneter Interventionen zur Linderung dieser Schwierigkeiten. Schlüsselwörter: Spezifische Sprachentwicklungsstörung (SLI); motorische Entwicklung; Schriftspracherwerb; neuroentwicklungsbasierte Therapie; persistierende frühkindliche Reflexe Diskussion Schuele (2004) weist darauf hin, dass Kinder mit einer Störung der gesprochenen Sprache – unabhängig davon, ob zusätzlich eine Sprachproduktionsstörung vorliegt – ein hohes Risiko für Leseprobleme aufweisen. Der Grund dafür ist relativ einfach: Wenn ein Kind Schwierigkeiten hat, Ereignisse in die Struktur der gesprochenen Sprache zu kodieren und die gesprochene Sprache zu verstehen, treten dieselben Schwierigkeiten auch beim Schreiben und Lesen auf. Trotzdem verstehen wir die Ursachen und die biologischen Grundlagen der SLI nach wie vor nicht vollständig. Wie Hill (2001) feststellte: „Die einzige derzeit gesicherte Schlussfolgerung ist, dass die Defizite von Kindern mit SLI nicht spezifisch sprachlich sind.“ Es wurde ein signifikanter Zusammenhang zwischen motorischen Schwierigkeiten und Sprach-/Sprachentwicklungsstörungen bei Kindern festgestellt. Aus diesem Grund sind weitere Forschungen notwendig, um Kinder zu identifizieren, die frühzeitig eine spezielle Intervention benötigen könnten, und um Ansätze zu finden, die zur Linderung dieser Schwierigkeiten beitragen können. Im Kontext von Leseproblemen sollten Kinder mit einer Vorgeschichte von SLI als Untergruppe von Kindern mit Lesestörungen betrachtet werden – im Gegensatz zu Kindern ohne sprachliche Vorgeschichte. Der Interventionsbedarf von Kindern mit SLI unterscheidet sich potenziell von dem derjenigen mit Lesestörungen, aber ohne Sprachentwicklungsverzögerung. Der vollständige Artikel ist verfügbar unter : http://pages.pedf.cuni.cz/gramotnost/3-2017/ Quellenangabe: VOLEMANOVÁ, M.; KVĚTOŇOVÁ, L. (2017) Souvislosti mezi vývojovou dysfázií (SLI), motorickým vývojem a osvojováním gramotnosti u dětí.  Gramotnost, pregramotnost a vzdělávání, ročník 1, číslo 3, 2017. Dostupné na: http://pages.pedf.cuni.cz/gramotnost/3-2017/ Veröffentlichung der deutschen Übersetzung:  05.07.2025

Die Entwicklungsdyspasie, auch als spezifische Sprachentwicklungsstörung  bezeichnet, äußert sich durch eine erschwerte oder fehlende Fähigkeit, verbal zu kommunizieren – obwohl die Voraussetzungen für die Sprachentwicklung angemessen sind. Bei der Entwicklungsdyspasie liegt eine Störung der zentralen Verarbeitung sprachlicher Signale  vor. Das bedeutet, das Kind hört und sieht alles, hat keine Hör- oder Sehschäden, aber das zentrale Nervensystem und Gehirn sind nicht in der Lage, die auditiven und visuellen Signale aus der Umwelt korrekt zu verarbeiten. Verzögerte Sprachentwicklung und Entwicklungsstörungen treten häufiger bei Jungen auf. Hauptmerkmale der Störung: Verzögerte Sprachentwicklung:  Der Wortschatz entspricht nicht dem Alter, das Kind bildet keine oder nur kurze, einfache Sätze mit grammatikalischen Fehlern. Es lässt Präpositionen weg, verformt Wörter, beugt Endungen falsch, verwendet nicht alle Wortarten, verdreht die Satzstellung und nutzt keine Reflexivpronomen wie „sich“ oder „mir“. Verwaschene Aussprache:  Das Kind spricht unverständlich oder seine Sprache ist für die Umgebung schwer verständlich. Es verwechselt Laute innerhalb von Wörtern oder lässt Laute und Silben weg. Ungleichmäßige Entwicklung:  Deutlicher Unterschied zwischen verbalen und nonverbalen Fähigkeiten (Diagnose durch klinischen Psychologen). Beeinträchtigung des Gedächtnisses:  Besonders charakteristisch ist die Störung des kurzzeitigen verbalen Gedächtnisses. Das Kind kann längere Wörter oder mehrsilbige Sätze nicht ohne Verfälschung wiederholen. Mit zwei Jahren sollte es Zwe-Wort-Sätze, mit drei Jahren Drei-Wort-Sätze wiederholen können. Beeinträchtigte visuelle Wahrnehmung:  Zeigt sich besonders in der Zeichnung, die Figuren sind ungewöhnlich, Körperteile falsch proportioniert, oft stark verzögert im Vergleich zum Alter. Beeinträchtigte auditive Wahrnehmung:   Schwierigkeiten, einzelne Laute zu unterscheiden, besonders bei ähnlich klingenden Lauten, wie zum Beispiel „Bett“ – „Pett“, „Kamm“ – „Schamm“, „Haus“ – „Maus“, „Schiff“ – „Stiff“. Gestörte Raum-Zeit-Orientierung:  Probleme bei der Unterscheidung von rechts und links, Schwierigkeiten bei Begriffen wie gestern, morgen, früh, spät, falsche Zuordnung familiärer Beziehungen (Tante, Onkel, Cousine, Bruder). Beeinträchtigte grob- und feinmotorische Fähigkeiten:  Probleme mit der Koordination von Armen und Beinen (z. B. Einbeinstand, Hüpfen, beidhändige Wechselbewegungen, Slalomlaufen, Schwierigkeiten beim Roller-, Fahrrad- oder Skifahren). Lateralität:  Die Dominanz der rechten oder linken Hand bzw. des Auges ist häufig nicht klar ausgeprägt (gekreuzte Lateralität). Das Kind hält z. B. den Stift mal in der rechten, mal in der linken Hand. Frühkindliche (auch primäre oder primitive) Reflexe und Entwicklungsdyspasie Viele Symptome ähneln denen, die bei persistierenden frühkindlichen Reflexen  auftreten. Ein genauerer Blick lohnt sich. Moro-Reflex Führt zu erhöhter Empfindlichkeit gegenüber sämtlichen Sinneseindrücken. Das Kind kann sich nur schwer konzentrieren, wenn es nicht in sich gekehrt ist – dann nimmt es aber auch seine Umgebung kaum wahr. Schwierigkeiten, relevante Geräusche von Hintergrundlärm zu unterscheiden (z. B. beim Gespräch im Klassenraum). Die Grammatikentwicklung (Beugung und Zeitformen) beginnt normalerweise mit dem Kindergartenstart. Kinder mit einem aktivem Moro-Reflex haben Probleme, sich auf die Sprache anderer zu konzentrieren, da sie ständig durch Umgebungsgeräusche abgelenkt werden. Eingeschränktes Kurzzeitgedächtnis. Beispiel: Ein solches Kind in der Kita wird durch den ständigen Lärm schnell unruhig und muss diesen Stress abbauen, oder es zieht sich zurück und spielt alleine. Beim Wechsel der Aktivitäten nimmt es die Aufforderungen kaum wahr. Diese Kinder mögen Ordnung und Veränderungen sind schwer für sie. Solche Symptome können fälschlicherweise als Autismus gedeutet werden, obwohl sie durch den persistierenden Moro-Reflex oder die Entwicklungsdyspasie verursacht werden. Tonischer Labyrinth-Reflex (TLR) Beeinträchtigt die Grobmotorik, da Bewegungen meist ganzkörperlich (holokinetisch) ausgeführt werden. Beim Beugen eines Beines ändert sich sofort der Muskeltonus im ganzen Körper, beide Beine und manchmal auch die Arme werden mitbewegt. Hüpfen auf einem Bein oder Fahrradfahren fällt den Kindern schwer. Schlechte Gleichgewichtskontrolle führt zu eingeschränkter Körper- und Raumwahrnehmung, die Grundlage für räumliche (rechts-links, oben-unten, vorne-hinten) und zeitliche Orientierung (heute, gestern, morgen) ist. Asymmetrischer tonischer Nackenreflex (ATNR) Führt zu schlechter Feinmotorik, nicht nur der Hände, sondern auch der Sprechmuskulatur (Artikulation) und der Augenbewegungen. Beeinträchtigt die Zusammenarbeit der Hirnhälften. Eine ineffiziente Zusammenarbeit führt zu höherem Energieverbrauch durch das Gehirn, verlangsamte Reaktionen, schnellere Ermüdung, Aufmerksamkeitsdefizite und reduzierte Motivation. Verzögerte Lateralisation: Lateralität bezeichnet die bevorzugte Nutzung einer Körperhälfte (Hand, Fuß, Auge, Ohr). Sie zeigt sich darin, dass eine Körperseite schneller und besser arbeitet. Lateralität spiegelt die Dominanz der Hirnzentren wider. Such- und Saugreflex Verursacht Empfindlichkeitsprobleme im Mundbereich und beeinträchtigt die Motorik der Sprechmuskulatur. Schlechte Feinmotorik und Empfindlichkeit der Hände (über den Babkin-Reflex). Häufiges Lecken der Lippen führt zu Rötungen und Austrocknung rund um den Mund, Sabbern, Schmatzen, Spucken, schlechte Artikulation und Schwierigkeiten, Atem- und Sprechbewegungen zu synchronisieren. Palmare Reflexe Wenn man einem Kind einen Stift in die Hand gibt, wird reflexartig die Faust geschlossen. Deshalb halten Kinder Stifte lange mit der ganzen Hand (Palmgriff). Überempfindlichkeit der Hand. Neben logopädischer Therapie ist es bei Kindern mit Entwicklungsdyspasie sinnvoll, persistierende frühkindliche Reflexe überprüfen und bei Bedarf mit Neuro-Developmental Stimulation hemmen zu lassen. Autorin des Artikels: PhDr. Marja Voleman, PhD. Autor des Artikels: PhDr. Marja Voleman, PhD. Datum der Veröffentlichung (auf Tschechisch) : 27.4.2022 Datum der Veröffentlichung (der deutschen Übersetzung) : 3.7.2025 Verwendete Quellen: Volemanová, Marja. 2019. Primární reflexy, opomíjený faktor problémů učení a chování u dětí. 2. rozšířené vydání. Statenice : INVTS, 2019. 978-80-907369-0-0

Die Entwicklung eines Kindes muss ganzheitlich betrachtet werden. Sie betrifft nicht nur die motorischen Fähigkeiten, sondern alle Persönlichkeitsbereiche, einschließlich der sensorischen und geistigen Entwicklung. Deshalb spricht man auch von der psychomotorischen Entwicklung, also der Entwicklung des Kindes in motorischer und psychischer Hinsicht. Es handelt sich um einen komplexen und umfassenden Prozess, der viele Komponenten umfasst, wie zum Beispiel die Grobmotorik – hierzu zählen Bewegungen wie das Umdrehen vom Bauch auf den Rücken, das Krabbeln auf allen Vieren, das Aufrichten und Gehen. Weiterhin die Feinmotorik, die vor allem die Handarbeit und den Umgang mit Spielzeug umfasst. Die psychomotorische Entwicklung schließt zudem soziale, kognitive und mentale Fähigkeiten sowie die orale Entwicklung (Nahrungsverarbeitung im Mund, Lippenbewegungen und Sprache) mit ein. Die Geschwindigkeit und Qualität der Entwicklung psychomotorischer Fähigkeiten wird von vielen Faktoren beeinflusst – genetische und erbliche Eigenschaften können die allgemeine Kraft, Beweglichkeit und körperliche Begabung prägen. Ebenso spielen Kultur, ausreichende Bewegung und der Lebensstil eine wichtige Rolle. Die meisten Kinder erwerben motorische Fähigkeiten in gut vorhersehbaren Phasen, sogenannten Entwicklungsmeilensteinen. Jedes Kind ist einzigartig, und es gilt natürlich auch zu berücksichtigen, ob ein Kind früh- oder termingerecht geboren wurde. Dennoch gibt es nach dem amerikanischen Kinderarzt Arnold L. Gesell (1880–1961) einige wichtige Meilensteine, was ein Kind wann können sollte: Die Körperkontrolle entwickelt sich vom Kopf zu den Füßen (cephalocaudale Entwicklung). Das Kind muss den Kopf richtig halten können, um die tiefen stabilisierenden Rumpfmuskeln einzusetzen – Voraussetzung für eine gute Körperhaltung und koordinierte Bewegungen. Die Entwicklung verläuft vom Körperzentrum zur Peripherie: Die Bewegungen der Gliedmaßen beginnen in Schulter- und Hüftgelenken und setzen sich über Handgelenk bis zu den Fingern fort. Daraus folgt, dass die motorische Entwicklung von der Grob- zur Feinmotorik führt. Die Entwicklung verläuft zudem vom Ellbogen zur Handinnenfläche (ulnar-radialer Verlauf). Kleine Kinder greifen zunächst mit der ganzen Hand (Palmargriff), bevor sich ein präziserer Griff, wie der Stiftgriff, ausbildet. Wichtig ist nicht nur, wann ein Kind etwas beginnt, sondern vor allem, ob und wie qualitativ alle Stadien durchlaufen werden und ob keines übersprungen wird. Nachfolgend ist die Entwicklung des Kindes in Trimestern beschrieben: ​ Nachfolgend ist die Entwicklung des Kindes in Trimestern beschrieben: 1. trimester (0-3 Monate) 2. trimester (4-6 Monate) 3. trimester (7-9 Monate) 4. trimester (10-12 Monate) 1. Trimester (0–3 Monate) Neugeborene schlafen den Großteil des Tages, in den ersten zwei Wochen sogar fast 20 Stunden täglich. Babys können meist nicht länger als eine Stunde am Stück wach bleiben, danach sind sie überfordert. Manche schlafen dann ein, andere wirken paradox lebhafter und finden keinen Schlaf (oft Ursache für abendliches Schreien). Bei Einschlafproblemen kann es helfen, das Kind früher schlafen zu legen, bevor es zu aktiv wird. Etwa 70 % der 3 Monate alten und 80 % der 8 Monate alten Kinder schlafen nachts zwischen Mitternacht und fünf Uhr morgens. ​ Alle primären (frühkindliche) Reflexe  sind gut auslösbar. Direkt nach der Geburt beginnt das Baby, Nahrung oral aufzunehmen. Dazu ist es mit einer Reihe von Reflexen ausgestattet, die das Nahrungsaufnahmeverhalten erleichtern. Besonders wichtig sind der Such- und Saugreflex. Spürt das Baby eine Berührung im Gesicht, dreht es den Kopf zum Berührungspunkt (Suchreflex), da es dort die Brustwarze der Mutter erwartet. Deshalb sollte man das Gesicht beim Stillen nicht berühren. Bei der Beurteilung der Reflexe ist auch die Symmetrie wichtig. Das Kind reagiert mit Ganzkörperbewegungen auf starke akustische oder visuelle Reize – Moro-Reflex. Neugeborene zeigen globale Bewegungsmuster, bei denen Kopfposition Arme, Beine und Rumpf beeinflusst. Liegt das Kind auf dem Rücken, dreht es automatisch den Kopf zu einer Seite; auf dieser Seite streckt es Arm und Bein aus, auf der anderen Seite sind sie gebeugt (Fechterstellung). Ein gesundes Neugeborenes kann den Kopf zu beiden Seiten drehen. Motorik Der Muskeltonus ist bei Neugeborenen physiologisch erhöht. Im zweiten Monat sinkt er, eine physiologische Hypotonie (verminderter Muskeltonus) tritt auf und verschwindet erst zum Ende des ersten Lebensjahres. Auf dem Rücken liegend wirkt das Baby noch instabil. Von oben betrachtet liegt es nicht gerade, sondern in einer leichten Bogenform. Manchmal führt eine Kopfdrehung auch zu einer Rumpfdrehung oder sogar zur Seitenlage. Beim Hochziehen in den Sitz fällt der Kopf nach hinten. In den ersten drei Monaten lernt das Baby, Stabilität auf dem Rücken zu erlangen, hebt etwa mit drei Monaten zeitweise die Hände vor das Gesicht und die Füße in die Luft, ohne seitlich zu fallen. Das zeigt sich z.B. beim Windelwechsel. Anfangs löst das Hochheben der Beine den Moro-Reflex aus, nach drei Monaten bleibt das Baby ruhig liegen und kaut zufrieden an den Händen. ​In Bauchlage sind die Beinchen zu Beginn unter dem Körper angewinkelt. Das Gesäß ist höher als der Kopf, und der Schwerpunkt liegt auf der Stirn. Gelegentlich hebt das Baby den Kopf asymmetrisch kurz vom Untergrund ab. Nach und nach verlagert sich der Schwerpunkt vom Kopf auf die Brust, den Bauch bis zur Symphyse (Schambein). Im dritten Monat macht das Baby die sogenannte „Pferdchenhaltung“ („pase koníčky“), stützt sich auf die Unterarme, die Beinchen sind fast gestreckt und der Kopf wird mit aufrechter Halswirbelsäule für mehrere Minuten gehalten – nicht nur in Überstreckung. Achtung: Liegt Ihr Baby im dritten Monat in Bauchlage mit den Fäusten unter der Brust und dem Kopf in Überstreckung, ist das kein korrektes Hebeverhalten! ​ Der Daumen der Hand ist anfangs in der Faust angewinkelt, im zweiten Monat sind die Hände bereits geöffnet, und im dritten Monat zeigen sich erste Greifansätze. Gegenstände werden von der Kleinfingerseite erfasst. ​ Sinne Neugeborene verfügen überraschend über gut entwickelte sensorische Fähigkeiten, die erst in jüngerer Zeit genauer erforscht wurden. Diese helfen ihnen von den ersten Lebenstagen an, die Umgebung wahrzunehmen, sich darin zu orientieren und zu lernen, darauf zu reagieren. ​ Neugeborene schielen leicht, drehen sich zum Licht hin, die Augenbewegungen sind zunächst nur horizontal. Sie sehen nur auf kurze Distanz und nur größere (vor allem farbige) Gegenstände in einem Winkel von 45–60 Grad (fixieren kurz ein großes Objekt in der Sichtlinie). Die Fixation erfolgt monokular, abwechselnd mit dem rechten und linken Auge. Die Sehschärfe ist bei der Geburt gering (ca. 20/400). Neugeborene können noch nicht akkommodieren (auf unterschiedliche Entfernungen scharfstellen). Am Ende des dritten Monats zeigen sich auch vertikale Augenbewegungen, die Akkommodation und Konvergenz sind bereits besser ausgebildet. Das Kind beginnt, Objekte zu fixieren und ihnen mit dem Kopf bis zu einem Winkel von 150 Grad zu folgen. Wenn die Mutter sich über das Kind beugt, nimmt es kurz Blickkontakt auf und lächelt (reaktives soziales Lächeln). ​ Auf akustische Reize reagiert es je nach Stärke mit Blinzeln (akustikofazialer Reflex) oder mit einem Zucken des gesamten Körpers (Moro-Reflex – Schreckreaktion). Das Neugeborene erkennt gut menschliche Sprache, es reagiert auf weibliche Stimmen mit höheren Frequenzen aufmerksam, da es so die Nahrungsquelle erwartet. Tiefere männliche Stimmen mit tieferen Frequenzen wirken beruhigend. Lautes Schreien mit hohen Frequenzen löst beim Baby Angst aus, ähnlich wie beim Erwachsenen. Innerhalb der ersten Lebenswochen lernt das Baby, die Stimme der Mutter (die es ernährt) von anderen weiblichen Stimmen zu unterscheiden. ​ Neben dem gut entwickelten Gehör verfügt das Neugeborene über einen guten Geruchssinn und bereits entwickelte Geschmackspräferenzen (es bevorzugt Süßes). Der Geruchssinn hilft ihm besonders bei der Orientierung in der Umgebung. Das Baby wendet sich unangenehmen Gerüchen ab, angenehme Düfte ziehen es an. Bereits eine Woche nach der Geburt erkennt es den Geruch der mütterlichen Brustwarze. Es wurde festgestellt, dass es den Geruch der Mutter wahrnimmt, nicht nur den des Muttermilchers. ​ Soziale Fähigkeiten und Sprache Mit etwa zwei Monaten beginnt das Baby lange Vokale zu „singen“ („ááá, ééé“). Hauptkommunikationsmittel ist in diesem Alter das Weinen. Das Kind lernt schnell, dass Schreien ein wirksames Mittel ist, um nicht nur Fürsorge und Schutz, sondern auch positive Aufmerksamkeit der Mutter zu erhalten. In den ersten Lebensmonaten nimmt die Schreihäufigkeit zu, erreicht bei den meisten Kindern um den zweiten Monat ihren Höhepunkt und wird ab dem dritten Monat weniger häufig und deutlich differenzierter. Im dritten Monat beginnen die Kinder auch laut zu lachen. ​ ACHTUNG VOR FALSCHEN „ERFOLGEN“ Wenn ein zwei Monate altes Kind sich fast vollständig auf den Bauch dreht, ist das kein Erfolg, sondern ein Warnsignal. Das Kind führt die Bewegung aufgrund erhöhten Muskeltonus durch, es überstreckt den Kopf zunächst, es entsteht meist einseitig eine erhöhte Spannung der Rückenmuskulatur, durch die das Kind verdreht wird. Dasselbe gilt umgekehrt: Ein Kind in diesem Alter dreht sich vom Bauch auf den Rücken nicht aktiv, sondern fällt nur. Wenn es versucht, den Kopf zu drehen, handelt es sich um eine Überstreckung mit Drehung des Kopfes zur Seite. Der Kopf ist groß und schwer, sodass das Kind nach hinten kippen und auf den Rücken fallen kann. Achten Sie gut darauf, wie das Kind in Bauchlage den Kopf hebt und wo die Hände sind. Anfangs sind die Hände vor der Brust in Fäusten, der Kopf wird nur kurz gehoben. Nach und nach lernt das Kind, die Hände weiter nach vorne zu bringen, stützt sich auf den ganzen Unterarm. Am Ende des dritten Monats bringt es die Hände noch weiter nach vorne, so dass die Ellbogen unter den Schultern sind, die Fäuste können sich entspannen und der Rücken ist gerade. Der Kopf ist dann nicht mehr nur überstreckt (mit eingesunkenem Brustbein), sondern in Verlängerung der Wirbelsäule. ABWEICHUNGEN, DIE EINEN FACHMANN ERFORDERN Bis sechs Wochen: Hält den Kopf im Rückenlage dauerhaft nur auf einer Seite Starkes Überstrecken des Kopfes Ungleiche Armbewegungen oder ungleiches Anheben der Knie Wenig Bewegung der Beine Von sechs Wochen bis drei Monaten: In Rückenlage: Hält den Kopf überwiegend auf einer Seite Hebt die Beine sehr wenig oder hebt ein Bein deutlich weniger hoch als das andere Im dritten Monat steht der Kopf bei Blick nach vorne nicht in einer Linie mit der Körperachse und der Gesichtsmitte In Bauchlage: Ist nicht in der Lage, den Kopf zu heben Die Ellbogen liegen nicht symmetrisch Fällt seitlich um Hält auch am Ende des dritten Monats die Fäuste noch unter der Brust oder den Schultern, hat keine Ellbogen unter den Schultern und die Hände sind nicht entspannt Zweites Trimester, 4.–6. Monat Das Kind zeigt bereits Interesse an seiner Umgebung, die es aufmerksam verfolgt und mit Lächeln oder Weinen darauf reagiert. Wenn das Baby genügend Zeit hatte, die Bauchlage zu üben, beherrscht es ab Ende der zwölften Woche allmählich die sogenannte erste Aufrichtung, das sogenannte „Pferdchenreiten“ („pase koníčky“). Im vierten Monat kommt es zu einer deutlichen Abschwächung der frühkindlichen (primären) Reflexe, außer dem reflexhaften Greifen an den unteren Extremitäten. Die Hände des Kindes sollten nun offen sein, damit die Entwicklung des freien Greifens beginnen kann. ​ Motorik Das Kind ist in Rückenlage stabil (der Schwerpunkt liegt zwischen den Schulterblättern) und bewegt sich lebhaft. Es hält den Kopf in der Mittellage und dreht ihn spontan zu beiden Seiten. Dabei sind die Gliedmaßen symmetrisch positioniert (sie werden gleich gehalten, im Gegensatz zur Neugeborenen-Asymmetrie). Die Beine hebt es hoch über die Unterlage, greift sie mit den Händen und steckt sie später auch in den Mund. Spielzeuge greift es mit beiden Händen, im sechsten Monat auch seitlich nur mit einer Hand von der Kleinfingerseite aus, also mit dem kleinen Finger und den angrenzenden Fingern. Manchmal bezieht es auch die unteren Gliedmaßen in den Griff ein (zum Beispiel beim Trinken aus der Flasche in Rückenlage). Es beginnt mit den Händen zu spielen und es zeigt sich eine Koordination von Auge, Hand und Mund. Die Hände hält es im mittleren Gesichtsfeld. Das Kind beginnt, Spielzeuge in den Mund zu stecken und von einer Hand zur anderen zu wechseln, dabei kontrolliert es die Bewegungen mit den Augen. Beim Hochziehen in den Sitz (sog. Traktionstest, der von Kinderärzten verwendet wird, den Sie nicht üben müssen!) beginnt das Kind, den Kopf in der Körperachse zu halten, doch er fällt wiederholt nach vorne. Am Ende des vierten Monats fällt der Kopf nur noch leicht nach hinten. Im fünften Monat beginnt es, sich vom Rücken auf den Bauch zu drehen. Mit sechs Monaten zieht sich das Kind selbst in den Sitz, wobei Kopf und Rumpf gleichzeitig nach vorne gebeugt werden und die Beine angezogen sind (sog. „Kugelstellung“). Das Kind setzt sich aber noch nicht selbständig hin. Wird es ohne Stütze hingesetzt, sitzt es in der Vorbeuge, in der sogenannten „Froschhaltung“. Es rollt sich vom Rücken auf die Seite und nach und nach auch auf den Bauch. Deshalb sollte das Kind nicht passiv hingesetzt werden! ​ Das Kind hält den Kopf bereits gestreckt in Verlängerung der Wirbelsäule außerhalb der Stützfläche, etwa in einem Winkel von 45 bis 50 Grad zur Unterlage. Es kann den Kopf für längere Zeit angehoben halten und frei in Richtung eines Motivationsreizes drehen (z. B. das Geräusch eines Rasselspiels). Die Aufrichtung des Rumpfes reicht bis zu den Schulterblättern, das Kind stützt sich dabei auf den gesamten Unterarm einschließlich der Ellbogen und hält die Hände leicht geöffnet bis offen. In dieser Position muss das Kind stabil sein und darf nicht nach hinten auf den Rücken fallen. Diese Haltung ist sehr wichtig für die weitere korrekte Entwicklung der Aufrichtung. Mit sechs Monaten lernt das Kind, das Körpergewicht seitlich auf einen Ellbogen zu verlagern und die andere Hand zum Greifen freizugeben (das heißt, dass Kopf und Greifhand außerhalb der Stützfläche sind). Am Ende des sechsten Monats kann das Kind in den sogenannten „hohen Stütz“ kommen, das bedeutet, dass es sich mit gestreckten Armen und offenen Händen sowie aufrechtem Kopf abstützt. Zusätzlich stützt es sich auf die Oberschenkel, wodurch sich der Schwerpunkt weiter nach unten verlagert. ​ Große Gegenstände nimmt das sechsmonatige Kind mit dem Handballen-Griff auf, das heißt mit der ganzen Hand, vier Fingern, ohne Daumenopposition. Die Daumenopposition (Daumen Richtung Handfläche) beginnt sich allmählich im Greifen zu entwickeln. Das Kind greift Spielzeuge bereits auch über die Körpermitte hinweg. Es schlägt mit dem Spielzeug auf die Unterlage. ​ Sinne Das Kind nimmt kleinere Gegenstände im Gesichtsfeld in einem Winkel von 180 Grad wahr. Es nimmt Farben besser wahr, bevorzugt die Farbe Rot, was gleichzeitig eine aktivierende Wirkung auf zahlreiche Gehirnzentren hat und die Entwicklung fördert. Bewegte optische Reize können das sechsmonatige Kind schon mehrere Minuten fesseln, ohne dass eine deutliche Ermüdung der Augenmuskeln eintritt. Die Fixation ist bereits binokular. Bis zum sechsten Monat ist es noch normal, dass die Augen gelegentlich abwechselnd nach innen schielen. Wenn dies jedoch nach dem sechsten Monat noch anhält, sollte das Kind einem Augenarzt vorgestellt werden. Das Kind richtet seine Aufmerksamkeit zunehmend auf akustische Reize und reagiert auch auf leise Geräusche. ​ Soziale Fähigkeiten und Sprache Es lächelt im Spiegelbild. Das Kind beginnt zu brummen (kehlige Laute) und zu rufen („a-a-a“, „e-e-e“). Es plappert allmählich unverständlich „Eigenlaute“, die der Aktivierung der Hör- und Sprachzentren dienen. Mit der Stimme kann es bereits seine Gefühle gut ausdrücken; auch seine Unzufriedenheit zeigt es anders als durch Weinen. Das Kind beginnt, fremde Personen zu unterscheiden, vor denen es Angst hat. ​ ACHTUNG VOR FALSCHEN „ERFOLGEN“ Geben Sie Kindern keine Lauflernhilfen oder Gehfrei. Es kommt häufig vor, dass Kinder, die in Gehfrei gesetzt werden, obwohl sie noch nicht selbständig krabbeln oder laufen können, beginnen, auf den Zehenspitzen zu laufen. Diese Kinder haben sehr oft Probleme in der Schule beim Lesen und Schreiben, oft ist auch Hyperaktivität typisch. Generell sind Lauflernhilfen und Gehfrei nicht geeignet, weil das Muskelkorsett des Rumpfes noch nicht auf diese Belastung vorbereitet ist. ABWEICHUNGEN, DIE EINEN FACHMANN ERFORDERN Wenn Sie beobachten, dass das Kind eine Hand deutlich weniger bewegt oder nur die Finger eines Fußes greift Wenn es sich nur auf eine Seite dreht Wenn es sich nicht allmählich auf ausgestreckte Arme stützt Drittes Trimester, 7.–9. Monat Ein sieben Monate altes Kind dreht sich bereits vom Bauch auf den Rücken und erkundet seine angehobenen Füße. Es spielt auch gleichzeitig mit zwei Spielzeugen. Nach und nach beginnt es aktiv zu krabbeln und ist nur noch einen Schritt vom Vierfüßlerstand entfernt. ​ Motorik Im siebten Monat spielt das Kind mit den Füßen, manchmal steckt es sie auch in den Mund (Koordination Hand–Fuß–Mund–Auge) und wird sicherer in der Seitenlage. Auf dem Bauch macht das Kind das sogenannte „Flugzeug“, das heißt, es hebt die Hände, den Kopf und die Beine nach oben. Es dreht sich um die eigene Achse, später rollt es vorwärts und rückwärts – koordiniert dreht es sich vom Bauch auf den Rücken über eine sichere Seitenlage, danach weiter über die andere Seite wieder zurück auf den Bauch. ​ Es beginnt zu krabbeln – zunächst rückwärts, später vorwärts mit abwechselndem Einsatz der oberen und unteren Extremitäten. Nach und nach nimmt es den Vierfüßlerstand ein, in dem es schaukelt (für etwa 2–3 Wochen). Vom Vierfüßlerstand aus kann es dann versuchen, in den sogenannten schrägen Sitz zu kommen. Beim Sitzen hält es sich passiv, das heißt es kann sich selbst noch nicht aktiv setzen. Das Kind beginnt, sich etwa im achten Monat durch schräges Sitzen selbst aufzusetzen. Es hält sein Körpergewicht, wenn es an beiden Händen gehalten wird. Im neunten Monat hält das Kind die Rückenlage nicht mehr lange, dreht sich sofort auf den Bauch, nimmt den Vierfüßlerstand ein, sitzt und versucht aufzustehen. Es setzt sich selbstständig, der Sitz ist sicher. Es kann die Hände für andere Tätigkeiten lösen als nur zur Stütze. Der Sitz ist auf verschiedene Arten möglich: vom Vierfüßlerstand durch Gewichtsverlagerung nach hinten oder über den schrägen Sitz, aus der Bauchlage, aus dem Stehen (dieser Sitz ist meist noch instabil) und die ausgereifteste Form ist das selbstständige Aufsetzen aus der Rückenlage. Je nach Sitzform unterscheidet man schrägen Sitz, Hindernsitz, Sitz auf den Fersen, „türkischen“ Sitz und geraden Sitz. Im achten Monat hält das Kind etwa 10 Minuten im Sitzen aus. Das Krabbeln ist sicher und koordiniert (gestützt auf Handflächen, Knie und Fußrücken, beim Krabbeln werden die Extremitäten diagonal eingesetzt). Im achten Monat kann sich das Kind an einer Stütze in den aufrechten Kniestand bringen. Es steht, wenn es sich z. B. am Laufgitter festhält. ​ Feinmotorik Der Greifreflex verbessert sich deutlich und wandert zum Daumen. Das Kind beginnt, sich für Details und kleine Gegenstände zu interessieren. Nach einer Kugel greift es bereits gezielt. Es greift gezielt Objekte von oben über dem Kopf, wobei der Arm gehoben werden muss. Im achten Monat spielt es gerne mit Gegenständen, legt sie ineinander oder stapelt sie, wirft sie. Noch kann es Objekte nicht gezielt ablegen. Es sammelt Krümel vom Teppich, greift eine Kugel, klopft Klötze aneinander, nimmt einen Würfel aus einem Becher. Es hält selbst die Flasche, kann eine Semmel oder einen Keks greifen und beginnt zu essen. Im neunten Monat beginnt das Kind, kleine Gegenstände mit Daumen und Zeigefinger zu greifen, wobei der Daumen opponierend ist – der sogenannte „untere Zangengriff“. Es erkundet den Raum und lässt Gegenstände aktiv und gezielt aus der Hand fallen (wirft Spielzeug, zieht Gegenstände aus Schubladen etc.). Es nimmt Gegenstände meist nur mit einer Hand. ​ Soziale Fähigkeiten und Sprache Das Kind spricht Silben aus und beginnt diese zu verdoppeln. Im achten Monat wiederholt es Silben („ta-ta“, „ba-ba“, „ma-ma“ usw.), imitiert Geräusche (z. B. Husten) und Gesten. Es beginnt Sprache zu verstehen – es dreht sich beim Ruf seines Namens um. Die Mimik ist bereits reichlich entwickelt. Es beginnt die Phase der ersten Trennung, das heißt, es entfernt sich kurzzeitig beim Krabbeln oder Gehen von der Mutter, kehrt aber bald zurück. Gleichzeitig erlebt es Angst, wenn es die Mutter nicht sieht oder hört. In dieser Phase hat das Kind eine ausgeprägte Fixierung auf die Mutter oder Bezugsperson und ist Fremden gegenüber weniger freundlich. Das Kind lernt, dass viele Dinge existieren, auch wenn es sie gerade nicht sehen kann. Es beginnt, einen heruntergefallenen Gegenstand zu suchen, verliert ihn meist kurz aus den Augen, beugt dann Kopf und Rumpf vor und sucht am Boden. Es beginnt auch, die Funktion mancher Gegenstände zu verstehen, zum Beispiel, dass man sich mit einem Kamm die Haare kämmt oder dass man Seiten in einem Buch umblättert. Im neunten Monat kann bereits das erste bedeutungsvolle Wort erscheinen. Es versteht Zusammenhänge und führt auf Aufforderung erste kindliche Spiele aus (z. B. „Klatsch-Hand“, „Tschüss“ etc.). Es isst selbständig einen Keks oder eine Semmel. ACHTUNG VOR FALSCHEN „ERFOLGEN“ Wenn ein Kind bereits mit zehn Monaten läuft, ist das ein Warnsignal. Wahrscheinlich hat es einige Entwicklungsphasen übersprungen, meist die Phase des Krabbelns. Wenn das Kind noch einen ausgeprägten symmetrischen tonischen Nackenreflex oder tonischen Labyrinthreflex hat, kann es die abwechselnden Bewegungen von Armen und Beinen nicht gut ausführen. Daher ist es für das Kind einfacher, aufzustehen und in kleinen Schritten zu laufen (ohne viel Bewegung in Hüfte und Knie, die Arme sind vorangestreckt und bewegen sich nicht). Achten Sie darauf, wie das Kind krabbelt. Es sollte koordiniert im Kreuzmuster krabbeln (rechte Hand und linkes Knie, linke Hand und rechtes Knie), mit Händen und Knien schulterbreit, die Zehen leicht nach innen gedreht. Kinder mit zu niedrigem Muskeltonus und schwachem Bauch (bedingt durch persistierende primäre Reflexe oder andere Ursachen) krabbeln mit durchgebogenem Rücken, mit herausgestrecktem Po, mit Armen und Beinen in breiter Basis und mit nach außen gedrehten Zehen. Manchmal tritt auch ein homolaterales (einseitiges) Bewegungsmuster auf, das heißt rechte Hand und Knie, dann linke Hand und Knie. Achten Sie auf die sogenannte „W-Sitz“-Position. Kinder mit niedrigem Muskeltonus, verzögerter Grobmotorik oder schwachem Bauch sitzen oft so, dass ihr Po zwischen den Fersen ist (von oben betrachtet bilden die Beine ein großes „W“), mit nach außen gedrehten Fußspitzen und nach innen gedrehten Fersen. Damit schaffen sie eine breitere Basis und sind so stabiler. Andererseits hat der Rumpf nicht genug Bewegungsfreiheit. Das Kind hat weniger Rotation im Rumpf, erreicht nicht die Körpermitte und das beeinträchtigt die Zusammenarbeit der Gehirnhälften. Kinder mit normalem Muskeltonus sitzen auf den Fersen mit nach innen gedrehten Zehen. Wenn Sie unkoordinierte Krabbelbewegungen oder Sitzpositionen beobachten, zögern Sie nicht, einen Physiotherapeuten zu konsultieren. ABWEICHUNGEN, DIE EINEN FACHMANN ERFORDERN Wenn das Kind beide Füße nicht greift (immer nur einen oder gar keinen) Wenn nach dem Drehen der untere Arm unter dem Körper bleibt Wenn es sich immer nur mit einem Arm zieht oder immer dasselbe Bein anzieht (das heißt, es zieht sich immer nur mit z. B. der rechten oder der linken Hand). Wenn das Kind den Rumpf mit einer Hand zieht, die regelmäßig mit der anderen Hand wechselt, handelt es sich um sogenanntes „Schleichen“ (Tulenversion), was in Ordnung ist. Bei einem gesunden Kind dauert diese Phase nur kurz. Wenn es sich beim Krabbeln mit beiden Händen gleichzeitig zieht und die Beine gestreckt sind Wenn es in den Vierfüßlerstand kommt, aber immer zur gleichen Seite fällt Viertes Trimester, 10. – 12. Monat Ab dem zehnten Lebensmonat verlangsamt sich die Entwicklung etwas. Der Körper bereitet sich physisch und psychisch auf die ersten Schritte und das eigenständige Gehen vor. Für die Eltern ist es in dieser Phase wichtig, alle gefährlichen Gegenstände außer Reichweite des Kindes zu entfernen, mit denen es sich verletzen könnte. Aus dem Säugling wird bald ein Kleinkind. Ein einjähriges Kind ist sehr selbstständig, erkundet neugierig seine Umgebung und hilft und räumt gerne mit auf. Es entdeckt die Welt und es kommt häufig vor, dass es hinfällt oder sich stößt. In solchen Fällen sollte die liebevolle Umarmung der Eltern da sein, die das Kind tröstet und die Verletzung versorgt, damit es wieder selbstbewusst die Welt entdecken kann und weiß, dass es sich bei einem Unfall auch zurückziehen und weinen darf. Motorik Das Kind stellt sich an Möbeln auf und beginnt, mit Seitwärtsschritten, an beiden Händen gehalten, um die Möbel herumzugehen. Es wechselt zwischen Sitzen und Krabbeln. Nach und nach steht das Kind mit der ganzen Fußsohle auf und kann im Stand einen Arm für andere Tätigkeiten lösen. Es wird immer geschickter und klettert schnell Treppen hoch oder auf Möbel. Der Sitz ist stabil mit einer ausgeglichenen Lendenwirbelsäule. Erste selbstständige Schritte erscheinen meist zwischen dem 12. und 15. Monat, bis zum 18. Monat ist das normal. Es handelt sich um einen primitiven, unreifen Gehstil (Typ 1): Die oberen Extremitäten dienen dem Gleichgewicht, das Bein schwingt beim Auftreten nicht durch, sondern wird in Hüft- und Kniegelenk gebeugt, die Fußspitzen sind leicht nach innen gerichtet, die Belastung erfolgt auf der ganzen Fußsohle. Die Bewegungen der Gliedmaßen sind nicht koordiniert, die Schritte sind kurz (kürzer als die Fußlänge). Das Gehen ist instabil, Stürze sind häufig. Das Kind kann in die Hocke gehen, dabei ist die Belastung auf Fersen und Außenseiten der Füße. Feinmotorik Das Kind kann bereits selbstständig mit dem Löffel essen und aus einem Becher trinken. Es greift eine Kugel mit Opposition von Daumen und Zeigefinger und lässt sie spontan los. Es kann eine Kugel in einen Becher legen. Die Funktion der oberen Extremität ändert sich endgültig von der Stützfunktion zur Greiffunktion. Soziale Fähigkeiten und Sprache Im zehnten Monat spricht das Kind bereits ein bis zwei bedeutungsvolle Wörter und verwendet Jargon (betonte Silben). Es versteht einfache Aufforderungen und führt Bewegungen auf Zuruf aus. Auf den Befehl „Gib mir“ reicht es zwar einen Gegenstand, lässt ihn aber nicht los. Es legt einen Baustein in einen Becher, hält ihn aber fest. Das Lachen wird zunehmend hörbar. Kinder beginnen, Humor und Spaß zu verstehen. Ihre Freude zeigen sie durch Lächeln, Kreischen oder lautes, kehliges Lachen. Sie lernen Kinderreime („paci paci“, „pá-pá“, „tik-ťak“ usw.), entdecken versteckte Spielzeuge. Sie trinken mit Unterstützung aus einem Becher und beginnen beim Anziehen mitzuwirken (heben Beine und Arme). Im ersten Lebensjahr benutzt das Kind zwei oder mehr sinnvolle Wörter. Es versteht einfache Befehle und Fragen (sucht mit den Augen nach Gegenständen, reagiert auf Ansprache, spielt einfache Spiele). Es zeigt seine Wünsche, beginnt, an kooperativen Spielen teilzunehmen (z.B. Ballspiele). Es interessiert sich für Bilder in Büchern. Das Kind gibt Küsse, schämt sich. Seine Wünsche äußert es durch Gesten. Es umsorgt Puppen oder Kuscheltiere. Aus entwicklungsspezifischer Sicht spricht man bis zum ersten Jahr von physiologischer Sprachlosigkeit. Eine verlängerte physiologische Sprachlosigkeit (weiter gefasste Norm) gilt bis zum dritten Lebensjahr. Bis dahin müssen keine Sorgen bestehen, wenn das Kind noch nicht spricht (solange es Laute macht und auf Ansprache reagiert). Fehlen Sehstörungen, Hörprobleme, Beeinträchtigungen der Sprechorgane oder der Intelligenz und ist das Kind in der Familie gut stimuliert, kann es sich um eine langsamere Reifung handeln, die den Rückstand mit der Zeit aufholt. ​ Abweichungen, die einen Fachmann erfordern Wenn das Kind nicht krabbelt Wenn das Kind die Krabbelphase überspringt und sofort auf die Beine kommt Wenn das Krabbeln unregelmäßig oder nicht im Kreuzmuster erfolgt Wenn es vom Krabbeln nicht in den Sitz übergeht Wenn es beim Aufstehen immer an einer Hand gezogen wird und nur mit einem Bein einen Schritt macht, das andere Bein nur hinterherzieht Wenn es keinen aufrechten Kniestand (Kniesitz) halten kann ​ Autorin des Artikels: PhDr. Marja Voleman, PhD. Datum der Veröffentlichung (auf Tschechisch): 27.4.2022 Datum der Veröffentlichung (der deutschen Übersetzung) : 3.7.2025 Hauptquellen: Hudák, Radovan; Volný Ondřej; Kachlík David (2019). Memorix anatomie. Praha: Triton. ISBN 978-80-7553-420-0 Volemanová, Marja. 2019. Primární reflexy, opomíjený faktor problémů učení a chování u dětí. 2. rozšířené vydání. Statenice : INVTS, 2019. 978-80-907369-0-0 Langmeier, Josef; Krejčířová, Dana (2006). Vývojová psychologie, 2. aktualizované vydání. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1284-0 Velemínský, Miloš (2017). Dítě od početí do puberty. Praha: Triton. ISBN 978-80-7553-148-3 Kleplová, Věra; Pilná, Dobromila (2007).Našemu sluníčku. Praha: Anag. ISBN 978-80-7263-357-9

Abstract Das Ziel der Dissertation zum Thema „Neuro-Entwicklungsstimulation in der Arbeit des Sonderpädagogen“ ist es, ein weniger bekanntes Phänomen zu beschreiben: das Persistieren primärer Reflexe und Störungen der sensorisch-sensitiven Integration bei Kindern. Weitere Ziele der Arbeit sind die Erhebung der Prävalenz persistierender primärer Reflexe bei Schülern im Alter von 5 bis 8 Jahren sowie die Überprüfung der Wirksamkeit der Neuro-Entwicklungsstimulation als mögliches Interventionsprogramm für Sonderpädagogen. Die theoretischen Grundlagen basieren auf aktuellen Erkenntnissen zur Psychomotorik, primären Reflexen, sensorischer Wahrnehmung und sensorisch-sensitiver Integration. Der Schwerpunkt der Arbeit stellt die Untersuchung der Prävalenz persistierender primärer Reflexe dar. Die Stichprobe umfasst 345 Schüler im Alter von 5 bis 8 Jahren, die reguläre Kindergärten und Grundschulen besuchen, sowie 26 Schüler im Alter von 8 bis 11 Jahren, die eine Grundschule gemäß § 16 Abs. 9 des Schulgesetzes besuchen. Die Intervention mittels Neuro-Entwicklungsstimulation wurde in einer Fallstudie überprüft. Ein weiterer Teil der Studie untersucht mittels quantitativer Methoden die Erfahrungen von Sonderpädagogen und Logopäden mit dem Interventionsprogramm Neuro-Entwicklungsstimulation. Zur Datenerhebung wurden Fragebögen an alle Sonderpädagogen und Logopäden verteilt, die die Neuro-Entwicklungsstimulationskurse von Januar 2014 bis Juni 2019 absolviert hatten. Aus der Studie geht hervor, dass bei 12,8 % der Schüler im Alter von 5 bis 8 Jahren mindestens ein primärer Reflex vollständig (Stufe 4) oder mindestens zwei Reflexe mittelgradig (Stufe 3) persistieren, wobei in beiden Kategorien mit Problemen im Bildungsprozess gerechnet werden kann. Weiterhin zeigt die Studie, dass ein stark persistierender primärer Reflex (Stufe 3 oder 4) nicht altersbedingt von selbst verschwindet und eine spezielle Intervention erforderlich ist. Die Fallstudie zeigt, dass mittels Neuro-Entwicklungsstimulation persistierende primäre Reflexe und damit verbundene Symptome beseitigt oder gemindert werden können. Die Neuro-Entwicklungsstimulation wird von den Kursteilnehmern als sehr positive, weitere mögliche Methode zur Arbeit mit Kindern mit Lern- oder Verhaltensstörungen wahrgenommen. Die Befragten schätzen, dass die Neuro-Entwicklungsstimulation das Kind ganzheitlich in seiner gesamten Entwicklung beeinflusst. Laut Fragebogen konnten die Teilnehmer durch den Einsatz der Neuro-Entwicklungsstimulation vor allem die Grobmotorik und die Kooperation der Schüler verbessern. Weitere Bereiche mit häufig sichtbaren Verbesserungen waren Bewegungskoordination, Kommunikation und Konzentration. Somit kann festgestellt werden, dass die Neuro-Entwicklungsstimulation erfolgreich als sonderpädagogische Methode eingesetzt werden kann. Schlüsselwörter:  Neuro-Entwicklungsstimulation; primäre Reflexe; Psychomotorik; sensorisch-sensive Integration; sensorische Wahrnehmung Diskussion und Empfehlungen für die sonderpädagogische Theorie und Praxis Diagnostik in der Sonderpädagogik umfasst eine umfassende, ganzheitliche Diagnostik, das heißt medizinische, psychologische, soziale und sonderpädagogische Diagnostik.  Es handelt sich um einen komplexen Erkenntnisprozess, der für die Festlegung der anschließenden Unterstützung und Intervention unerlässlich ist. Da die Entwicklung jedes Menschen ein dynamischer Prozess ist, darf eine Diagnose nicht als etwas Zeitlich Statisches betrachtet werden (Přinosilová, 2007). Das Ziel der Diagnostik ist es, spezifische Ursachen und Barrieren zu finden, die das Kind bisher nicht überwinden konnte, und darauf basierend konkrete Interventionsmaßnahmen zu planen (Bartoňová, Vítková, 2016). In der Praxis überschneiden sich häufig die Prozesse von Diagnostik und Reeducation, wobei auf Grundlage der Diagnose gezielte Unterstützung erfolgt und dabei sowohl die betroffenen Funktionen rehabilitiert als auch die diagnostischen Erkenntnisse präzisiert werden (Přinosilová, 2007). Bei der Diagnostik vieler Hauptbereiche der sonderpädagogischen Diagnostik (Grob- und Feinmotorik, Graphomotorik, Zeichnen, Lateralität, Sozialentwicklung, Kommunikationsfähigkeiten u. a.) ist es wichtig, auch wesentliche Faktoren wie primäre Reflexe und sensorisch-sensitive Integration zu berücksichtigen. Persistierende primäre Reflexe und Störungen der sensorisch-sensitiven Integration können Symptome von Lernstörungen, Verhaltensproblemen, Kommunikationsschwierigkeiten, Konzentrationsproblemen und weiteren Schwierigkeiten verursachen. Spezifische Lernstörungen (SPL) treten bei einem hohen Prozentsatz der Kinderpopulation auf. Bartoňová (2018) gibt an, dass 3–4 % der Schulkinder und Jugendlichen an Lernstörungen leiden. Das Vorkommen von SPL ist bei Jungen deutlich höher, was mit funktionellen Unterschieden zwischen männlichem und weiblichem Gehirn zusammenhängt. Ein interessantes Forschungsfeld wäre die Untersuchung und Dokumentation der Häufigkeit von Kindern mit diagnostizierter SPL, die gleichzeitig persistierende primäre Reflexe und/oder Störungen der sensorisch-sensitiven Integration aufweisen. Das Ziel der Dissertation war es, ein relativ unbekanntes Phänomen zu erklären (persistierende primäre Reflexe und Störungen der sensorisch-sensitiven Integration bei Kindern) und die Prävalenz persistierender primärer Reflexe bei Kindern im Alter von 5 bis 8 Jahren zu erheben, die reguläre Kindergärten und Grundschulen besuchen. Ein Nebenziel war die Überprüfung der Wirksamkeit eines möglichen Interventionsansatzes für Sonderpädagogen (Neuro-Entwicklungsstimulation). Bei Betrachtung möglicher Symptome einzelner persistierender primärer Reflexe wird deutlich, dass diese die Entwicklung des Kindes und seinen Schulerfolg erheblich beeinflussen können. Daher ist deren rechtzeitige Erkennung und der Beginn einer Intervention zur Hemmung dieser Reflexe von großer Bedeutung. Ideal ist der Beginn der Intervention mittels Neuro-Entwicklungsstimulation noch vor Eintritt in die Grundschule. Primäre Reflexe und sensorisch-sensitive Integration sind zwei eng miteinander verbundene Bereiche, die verschiedene Hirnregionen beeinflussen. Durch die Kombination von Aktivitäten zur Hemmung primärer Reflexe und zur Verbesserung der sensorisch-sensitiven Integration wird die Intervention effektiver. Tests auf persistierende primäre Reflexe und sensorisch-sensitive Integration können als differentialdiagnostisches Hilfsmittel dienen. Es ist wichtig zu betonen, dass primäre Reflexe häufig bei Kindern mit atypischer Entwicklung persistieren. Es ist daher sehr wahrscheinlich, dass beispielsweise Kinder mit SPL, Aufmerksamkeitsstörungen, Autismus-Spektrum-Störungen oder verschiedenen körperlichen, geistigen oder sensorischen Beeinträchtigungen ebenfalls persistierende primäre Reflexe aufweisen. Persistierende primäre Reflexe können deren Schwierigkeiten verschlimmern, müssen jedoch nicht deren Ursache sein. Aus der Praxis ist bekannt, dass es eine Gruppe von Kindern gibt, deren Diagnose nicht korrekt gestellt wurde – häufig handelt es sich dabei um spezifische Lernstörungen, Aufmerksamkeitsstörungen oder Autismus-Spektrum-Störungen. Manchmal ähneln die Symptome persistierender primärer Reflexe oder einer Störung der sensorisch-sensitiven Integration stark den genannten Diagnosen, die Intervention sollte jedoch anders erfolgen. Wenn persistierende primäre Reflexe entdeckt werden, sollte mit deren Hemmung begonnen werden. Erst danach kann die Diagnose SPL oder ASS korrekt gestellt werden. Die Hemmung primärer Reflexe ist somit eine mögliche Interventionsmethode. In dieser Dissertation wird eine quantitative Untersuchung der Prävalenz persistierender primärer Reflexe bei Kindern im Vorschul- und Grundschulalter vorgestellt. Aus der quantitativen Untersuchung mit einer Stichprobe von 345 Schülern im Alter von 5 bis 8 Jahren geht hervor, dass 12,8 % der Schüler deutliche persistierende primäre Reflexe aufweisen – mindestens ein Reflex auf Stufe 4 oder mindestens zwei Reflexe auf Stufe 3. Bei diesen Kindern ist zu erwarten, dass diese Reflexe das Lernen erschweren. Bei weiteren 42,8 % der Schüler persistierten mehr als zwei Reflexe oder mindestens einer auf Stufe 2. Es ist wahrscheinlich, dass diese Schüler kleinere Schwierigkeiten mit (Grafo-)Motorik, Konzentration oder Lernen haben, die aber nicht deutlich genug sind, um diagnostiziert zu werden. Daher erhalten sie keine notwendige Intervention, obwohl ihre schulischen Leistungen besser sein könnten. Es sollte überlegt werden, Neuro-Entwicklungsstimulation bereits als Präventionsprogramm in Kindergärten anzubieten. Diese Idee wurde auch von vielen Absolventen der Neuro-Entwicklungsstimulationskurse geäußert (siehe Anhang). Neuro-Entwicklungsstimulation stellt eine ganzheitliche Methodik dar, die von Sonderpädagogen im Rahmen der Diagnostik und Intervention genutzt werden kann. Sie kombiniert Aktivitäten zur Hemmung primärer Reflexe und zur Verbesserung der sensorisch-sensitiven Integration. Das gesamte Programm dauert 30 Wochen, eine Verlängerung ist je nach individueller Notwendigkeit möglich. Die genaue Vorgehensweise wurde in einer Fallstudie beschrieben. Aus der Untersuchung lässt sich schließen, dass NVS Kindern erheblich dabei helfen kann, sich auf die Schule vorzubereiten. Im Rahmen der zweiten Untersuchung wurden Fragebögen an Absolventen der Neuro-Entwicklungsstimulationskurse verteilt. Die quantitative Untersuchung mittels Fragebogen lieferte zahlreiche nützliche Informationen. Der Fragebogen wurde von 137 Absolventen der NDS-Kurse (NVS I. und NVS II., teilweise auch Supervisionsveranstaltungen) ausgefüllt. Aus dem Fragebogen geht hervor, dass NDS als eine sehr positive weitere Methode für die Arbeit mit Kindern mit Lern- und Verhaltensstörungen wahrgenommen wird. Die Mehrheit der Befragten nutzt NDS bei der Arbeit mit Kindern im Vorschulalter und jüngeren Schulkindern. Am häufigsten arbeiten sie individuell oder in kleinen Gruppen, meist in Beratungsstellen oder Grundschulen. Die Befragten schätzen, dass NDS das Kind ganzheitlich in seiner gesamten Entwicklung beeinflusst. Ein weiterer wichtiger Punkt ist, dass bei NDS die Eltern mit dem Kind zusammenarbeiten müssen. Ein dritter Aspekt ist, dass NDS das Kind so unterstützt, dass andere Therapien (z. B. Logopädie) effektiver werden. Weitere Vorteile sind, dass keine teuren Hilfsmittel benötigt werden (so antworteten 67 % der Befragten). Die meisten Befragten erfuhren von NDS durch Bekannte oder Kollegen. Sie kamen mit der Absicht zum Kurs, NDS in ihrer Arbeit einzusetzen. Über 87 % gaben an, nach Kursabschluss Kinder mit persistierenden primären Reflexen erkennen zu können. Alle Befragten berichteten von einer veränderten Haltung gegenüber Kindern mit persistierenden primären Reflexen. Die Kurse wurden sehr positiv bewertet: 68,6 % als ausgezeichnet, 31,4 % als sehr gut. Niemand bewertete die Kurse als unterdurchschnittlich oder schlecht. Besonders geschätzt wurden die Möglichkeit, alle Übungen an sich selbst auszuprobieren, die Verknüpfung von Theorie und Praxis, die Qualität der Materialien, die theoretische Vermittlung und die Möglichkeit weiterer Supervisionen. Einige Befragte empfanden die Informationsmenge als zu groß. Fast ein Fünftel wünschte sich eine detailliertere Erklärung der psychomotorischen Entwicklung des Kindes. Laut Fragebogen konnten die Befragten mit der Anwendung von NDS vor allem die Grobmotorik und Kooperation verbessern. Weitere Bereiche mit häufig beobachteten Verbesserungen waren Bewegungskoordination, Kommunikation, Konzentration und Aufmerksamkeit. Als größte Hindernisse bei der Arbeit mit NDS nannten die Befragten Zeitmangel. Es kann festgehalten werden, dass NDS eine berechtigte Methode in der Arbeit von Sonderpädagogen darstellt. Aus dem Fragebogen geht jedoch hervor, dass das Wissen über die physiologische psychomotorische Entwicklung derzeit unter Sonderpädagogen und Logopäden nicht ausreichend ist. Im Rahmen des Studiums der Sonderpädagogik bzw. der sonderpädagogischen Theorie erscheint es sinnvoll, mehr Informationen zur psychomotorischen Entwicklung des Kindes zu vermitteln. Damit Sonderpädagogen gut mit benachteiligten Kindern arbeiten können, müssen sie zuerst die Gesetzmäßigkeiten der physiologischen Kindesentwicklung kennen. Dann fällt die Arbeit leichter und die ganzheitliche Förderung des Kindes gelingt besser. Es erscheint auch wichtig, dass Studierende der Pädagogischen Fakultäten mehr über primäre Reflexe und sensorisch-sensitive Integration lernen. Die vorliegende Arbeit veröffentlicht verfügbare Ergebnisse von Tests an Kindern bezüglich primärer Reflexe. Die Ergebnisse zeigen, dass es eine große Gruppe von Kindern gibt, bei denen primäre Reflexe persistieren. Bei 60 % der Kinder persistieren mehr als zwei primäre Reflexe. Dies muss die schulische Leistung nicht sichtbar beeinträchtigen, obwohl es wahrscheinlich ist, dass diese Kinder besser in Konzentration und Bewegungskoordination wären. Nur 17 % der Kinder zeigten keine persistierenden primären Reflexe. Bei 13 % der Kinder persistierte mindestens ein Reflex auf Stufe 4 oder mindestens zwei auf Stufe 3. Bei diesen Kindern kann angenommen werden, dass diese Reflexe den schulischen Erfolg negativ beeinflussen. Diese Erkenntnisse sind für die sonderpädagogische Praxis sehr wichtig, da die Intervention bei Schülern mit SPL unterschiedlich sein muss, je nachdem, ob persistierende primäre Reflexe vorliegen oder nicht. Aus der Arbeit geht auch hervor, wie wichtig ein ganzheitlicher Ansatz für Kinder ist. Deshalb halten nicht nur ich, sondern auch 97,8 % der Befragten es für sinnvoll, das Bewusstsein für NDS auch in anderen Fachbereichen wie Physiotherapie, Ergotherapie oder Psychologie zu verbreiten und so die interdisziplinäre Zusammenarbeit zu verbessern. Ein Problem unserer Zeit ist der Zeitmangel. Die Befragten gaben an, dass das größte Hindernis bei der Arbeit mit NDS der Zeitmangel sei. Einige Befragte meinten daher, dass es sinnvoll wäre, NVS in Kindergärten und Grundschulen anzubieten oder sogar direkt in Lehrpläne aufzunehmen. Es wäre auf jeden Fall interessant zu untersuchen, wie sich Kinder in Schulen entwickeln, in denen NVS durchgeführt wird, im Vergleich zu Schulen ohne NDS. Fazit Das Ziel der Dissertation mit dem Titel „Neuro-Entwicklungsstimulation in der Arbeit des Sonderpädagogen“ war es, ein relativ unbekanntes Phänomen (persistierende primäre Reflexe und Störungen der sensorisch-sensitiven Integration bei Kindern) zu erklären, die Prävalenz persistierender primärer Reflexe bei Schülern im Alter von 5 bis 8 Jahren zu ermitteln und die Wirksamkeit eines möglichen Interventionsprogramms für Sonderpädagogen (Neuro-Entwicklungsstimulation) zu überprüfen. Im einleitenden Teil der Dissertation wurden aktuelle theoretische Erkenntnisse zur Psychomotorik, primären Reflexen und sensorisch-sensitiven Integration zusammengefasst. Es wurden zwei Forschungsstudien durchgeführt. Die erste Studie hatte ein gemischtes Design. Ziel war es, die Prävalenz persistierender primärer Reflexe bei Schülern regulärer Grund- und Kindergärten zu bestimmen und Interventionsmöglichkeiten zu beschreiben. Die Hypothese war, dass Schüler mit spezifischen Lernstörungen (SPL) häufiger persistierende primäre Reflexe aufweisen als Kinder ohne SPL. Deshalb wurde eine Teilstudie an einer Grundschule gemäß § 16 Abs. 9 des Schulgesetzes durchgeführt, die sich auf Schüler mit SPL spezialisiert hat. Eine Fallstudie wurde zur Veranschaulichung der Interventionsmöglichkeiten erstellt. Im Rahmen der ersten Studie wurden Forschungsfragen untersucht wie: Wie hoch ist die Prävalenz persistierender primärer Reflexe bei Schülern regulärer Kindergärten und Grundschulen? Ist die Prävalenz bei Kindern mit SPL höher als bei Kindern ohne SPL? Lässt sich mittels Neuro-Entwicklungsstimulation die Hemmung persistierender primärer Reflexe und damit verbundener Symptome effektiv erreichen? Aus der quantitativen Untersuchung mit einer Stichprobe von 345 Kindern im Alter von 5 bis 8 Jahren ergab sich, dass 12,8 % der Kinder deutlich persistierende primäre Reflexe aufweisen, mindestens einen Reflex auf Stufe 4 oder mindestens zwei auf Stufe 3. Bei diesen Kindern ist zu erwarten, dass diese Reflexe das Lernen erschweren. Der symmetrische tonische Nackenreflex (STNR) persistierte bei 189 Schülern bzw. 54,8 % der Kinder. Der asymmetrische tonische Nackenreflex (ATNR) persistierte rechts bei 51,6 % der Kinder, links etwas mehr, nämlich bei 186 Kindern bzw. 54 %. Am häufigsten persistierte der tonische Labyrinthreflex (TLR) bei 207 Kindern bzw. 60 %. Persistiert ein primärer Reflex nur leicht (Stufe 1 oder 2), kann er sich altersbedingt selbst hemmen. Persistiert er jedoch stark (Stufe 3 oder 4), hemmt er sich nicht selbst und eine spezielle Intervention ist notwendig. Eine Teilstudie an einer Grundschule gemäß § 16 Abs. 9 bestätigte diese Annahme. Die Prävalenz persistierender primärer Reflexe war bei Schülern mit SPL höher als bei Schülern ohne SPL. Die Fallstudie des Jungen Petr zeigte, dass Neuro-Entwicklungsstimulation ein gutes Interventionsprogramm zur Hemmung primärer Reflexe und zur Verbesserung der sensorisch-sensitiven Integration sein kann. Es ist jedoch ein langfristiger Prozess, der dem physiologischen psychomotorischen Entwicklungsverlauf folgen muss. Die zweite Studie hatte das Ziel, die Erfahrungen von Sonderpädagogen und Logopäden mit Neuro-Entwicklungsstimulation zu erfassen. Mittels Fragebogen wurden Forschungsfragen untersucht, ob Neuro-Entwicklungsstimulation (NDS) in der Arbeit von Sonderpädagogen eingesetzt werden kann, welche Ergebnisse Sonderpädagogen mit NVS erzielen und welche größten Hindernisse für die Nutzung von NDS bestehen. Für die Studie wurde ein quantitativer Ansatz gewählt. Die Fragebögen wurden an alle Sonderpädagogen und Logopäden verteilt, die NDS-Kurse absolviert hatten. Aus der Untersuchung geht hervor, dass NDS als sehr positive weitere sonderpädagogische Methode zur Arbeit mit Schülern mit Lern- und Verhaltensstörungen wahrgenommen wird. NDS beeinflusst das Kind ganzheitlich in seiner gesamten Entwicklung. Die Befragten bewerteten es auch positiv, dass bei NDS die Eltern mit dem Kind zusammenarbeiten müssen. Ein weiterer Vorteil von NDS ist, dass es das Kind so unterstützt, dass andere Therapien (z. B. Logopädie) effektiver werden. Laut Fragebogen konnten die Befragten vor allem die Grobmotorik und Kooperation der Schüler verbessern. Ein Fünftel (20,8 %) berichtete, dass bei allen Schülern eine Verbesserung der Grobmotorik eintrat, weitere 42,5 % sahen dies häufig. 20 % beobachteten immer eine Verbesserung der Kooperation, 38,3 % sahen häufig Verbesserungen. Weitere Bereiche mit häufig beobachteten Verbesserungen waren Bewegungskoordination, Kommunikation und Konzentration. In der Bewegungskoordination beobachteten 18,3 % immer eine Verbesserung, 45 % häufig. In der Kommunikation sahen 13,3 % immer und 26,7 % häufig Verbesserungen. In der Konzentration berichteten 12,5 % von immer eingetretenen Verbesserungen, 35,8 % von häufigen. Verbesserungen wurden auch in Graphomotorik, Feinmotorik, Sprache und okulomotorischen Fähigkeiten gesehen. Interessanterweise lagen die Anteile derjenigen, die keine Verbesserungen sahen, im niedrigen einstelligen Prozentbereich. Das größte Hindernis bei der Arbeit mit NDS war Zeitmangel. Die Forschungsziele der Dissertation wurden erfüllt. Die Forschungsfragen wurden beantwortet. Es kann festgestellt werden, dass NDS eine berechtigte Methode in der Arbeit von Sonderpädagogen darstellt. Die rechtzeitige Erfassung möglicher Schwierigkeiten mit persistierenden primären Reflexen, sensorisch-sensitiver Integration und damit verbundenen Symptomen eröffnet Raum für eine effektive Förderung der kindlichen Entwicklung mit dem Ziel, spätere Schwierigkeiten zu mindern oder zu beseitigen. Sonderpädagogen, Logopäden und andere Fachkräfte verfügen nun über ein weiteres Werkzeug, das sie zur Unterstützung von Kindern einsetzen können. Die vollständige Arbeit finden Sie unter: https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/182844/ Datum der Veröffentlichung (der deutschen Übersetzung): 3.7.2025 VOLEMANOVÁ, M, Neuro-vývojová stimulace v práci speciálního pedagoga, (disertační práce). Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, katedra speciální pedagogiky, 2020. dostupná na https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/182844/

Zusammenfassung Die Entwicklung der Motorik, der frühkindlichen Reflexe und der Sprache steht in engem Zusammenhang – aber wie genau? Ich arbeite täglich mit Kindern, bei denen frühkindliche Reflexe noch aktiv sind. Diese Kinder haben häufig Schwierigkeiten in der Schule (Lernstörungen, Konzentrationsprobleme), in der Motorik (eingeschränkte grob- und feinmotorische Fähigkeiten, Probleme mit der Graphomotorik und Bewegungskoordination), zeigen autistische Symptome oder haben Sprachentwicklungsstörungen – Letzteren widmet sich dieser Artikel. Ich arbeite gerne mit Logopäd:innen zusammen, um Kindern mit diesen Schwierigkeiten einen möglichst ganzheitlichen Ansatz und eine umfassende Betreuung zu bieten. Ziel dieses Artikels ist es, den Zusammenhang zwischen frühkindlichen Reflexen sowie der motorischen und sprachlichen Entwicklung kurz und verständlich zu erklären. Am Ende wird auch ein Überblick über Interventionsmöglichkeiten gegeben, die (klinische) Logopäd:innen in ihre logopädische Praxis integrieren können. Schlüsselwörter Psychomotorische Entwicklung, Sprachentwicklung, Grobmotorik, Feinmotorik, frühkindliche Reflexe, Neuro-Entwicklungstherapie, Neuro-Entwicklungsstimulation Fazit Aus dem oben Gesagten ergibt sich, dass die Entwicklung der grobmotorischen und feinmotorischen Fähigkeiten eine grundlegende Voraussetzung für sprachliche Kommunikationsfähigkeiten darstellt.Laut einer Studie von Bilbilaj aus dem Jahr 2017 wiesen 71,4 % der Kinder mit verzögerter Sprachentwicklung persistierende frühkindliche Reflexe auf – insbesondere den palmaren Greifreflex, den tonischen Labyrinthreflex (TLR), den Saugreflex und den Suchreflex (Bilbilaj, 2017). Daher ist es wichtig, dass auch (klinische) Logopäd:innen in der Lage sind, persistierende frühkindliche Reflexe zu erkennen und zumindest grundlegende Interventionen zur Hemmung dieser Reflexe anwenden können. Weltweit gibt es mehrere Methoden zur Inhibition frühkindlicher Reflexe. Zu den bekanntesten gehören Rhythmic Movement Training (RMT) , die INPP-Methode  und die MNRI-Methode . In der Tschechischen Republik sind vor allem zwei Ansätze verbreitet: die Neuro-Entwicklungsstimulation (NDS)  und die Neuro-Entwicklungstherapie (NDT)  (nicht zu verwechseln mit dem Begriff „neurodevelopmentale Therapie“, der manchmal auch für Therapieansätze wie die Bobath-Methode oder die HANDLE-Therapie verwendet wird). Die Neuro-Entwicklungstherapie  ist ein hochindividualisierter therapeutischer Ansatz, der die Hemmung frühkindlicher Reflexe mit Elementen aus der Physiotherapie, Sonderpädagogik und sensorischen Integration kombiniert.Sie wird in der Regel bei Kindern ab etwa 3–4 Jahren eingesetzt, ist jedoch auch bei Erwachsenen wirksam. Die Therapie basiert auf einfachen Übungen, die häufig Bewegungsmuster nachahmen, wie sie durch frühkindliche Reflexe ausgelöst werden. Ziel ist es, durch diese Bewegungen die entsprechenden neuronalen Verbindungen im Gehirn zu fördern, damit das Gehirn selbstständig in der Lage ist, die überaktiven Reflexe zu hemmen.Die Aktivität persistierender frühkindlicher Reflexe wird so auf natürliche Weise reduziert – und mit ihr auch die damit verbundenen Schwierigkeiten. Die Neuro-Entwicklungsstimulation (NDS)  ist ein Programm, das auf der Neuro-Entwicklungstherapie aufbaut.Sie wurde speziell für (sonder-)pädagogische Fachkräfte, (klinische) Logopäd:innen und weitere Therapeut:innen entwickelt, die mit Kindern mit Lern-, Verhaltens- und Kommunikationsstörungen arbeiten.Das NDS-Programm ist so konzipiert, dass auch Fachpersonen ohne vertiefte Kenntnisse in Anatomie oder Kinesiologie damit arbeiten können.Sowohl die Tests als auch die Übungen sind so gestaltet, dass sie auch mit größeren Kindergruppen gut einsetzbar sind. Ich bin überzeugt, dass sowohl die Neuro-Entwicklungstherapie als auch die Neuro-Entwicklungsstimulation erfolgreich in die ganzheitliche Rehabilitation von Sprachstörungen integriert werden können – unter anderem auch in der logopädischen Praxis. Autor článku: PhDr. Marja Voleman, PhD. Veröffentlicht am:  28.02.2023 Veröffentlichung der deutschen Übersetzung:  05.07.2025 Der vollständige Artikel ist verfügbar unter:: https://casopis.aklcr.cz/magno/lkl/2020/mn1.php und https://www.prolekare.cz/casopisy/listy-klinicke-logopedie/2020-1-36/primarni-reflexy-a-jejich-vliv-na-motoriku-a-rec-125607 VOLEMANOVÁ, M. Primární reflexy a jejich vliv na motoriku a řeč. Listy klinické logopedie, 1/2020. ISSN 2570-6179. Dostupné na https://casopis.aklcr.cz/magno/lkl/2020/mn1.php