Výsledky vyhledávání

Primární reflexy by měly být již inhibované, aby se dítě naučilo dobře chodit, běhat, skákat ale i držet lžíci, stavět věž z kostek, nebo další motoricky složitějších dovedností. Přetrvávající primární reflexy mohou způsobit, že dítě i hůře zpracovává smyslovou informaci. Mohu proto být například citlivější na zvuky (bojí se štěkání psů, zvuk vysavače nebo mixéru...), nebo na doteky. Mohou hůře usínat nebo se často budí v noci. Pokud máte podezření, že u dítěte přetrvávají primární reflexy, tak se nejdříve obraťte na dobrého fyzioterapeuta. Zkuste podpořit motorický vývoj například pomocí senzomotorického cvičení. Pokud to nestačí, tak kolem 3-4 let zajděte na Neuro - vývojovou stimulaci. Autor článku: PhDr. Marja Volemanová, PhD. 27.4.2022

Vývoj motoriky a dynamika vývoje jsou v raném dětství vynikajícím ukazatelem správného vývoje nervové soustavy. Pokud jsou viditelné odchylky v psychomotorickém vývoji dítěte, primární reflexy pravděpodobně přetrvávají. Rizikové období má rozsah od embryonální fáze vývoje dítěte do konce prvního roku. 1) Během embryonální fáze až do třetího trimestru těhotenství jsou to faktory hlavně ze strany matky. Její zdraví, výživa, jestli měla dost pohybu nebo jestli neměla stres během těhotenství. 2) Komplikace během porodu mohou také ovlivnit vývoj primárních reflexů. Sem řadíme například hrozící hypoxii, porod kleštěmi, zvonem (vakuumextrakce) nebo císařským řezem. Důvodem komplikací při porodu mohou být nedokonale vyvinuté primární reflexy. Primární reflexy mají velký vliv na porodní mechanismus a na způsob, jakým plod prochází porodními cestami. Důvody, proč primární reflexy nejsou dobře vyvinuté do konce fyziologického těhotenství musíme hledat v embryonální a fetální fázi vývoje. 3) V prvním roce života představují rizikové faktory přetrvání primárních reflexů hlavně různé nemoci, problémy s krmením (kvůli zdravotním komplikacím, nevyvinutému hledacímu a sacímu reflexu) a stres. Odchylky v psychomotorickém vývoji nás mohou upozornit na abnormální vývoj primárních reflexů. Příznaky abnormálního reflexního vývoje mohou být například: - opožděný motorický vývoj (pasení koníčků, pozdější nebo přeskočená nějaké fáze, např. plazení nebo lezení) - pokud dítě ztuhne, když jej vezmete do náruče - špatné sání - vyskytující se vyšší nebo nižší svalový tonus - nelibost při převlékání, při koupání apod. 4) Málo přirozeného pohybu může také ovlivnit vývoj primárních reflexů. Aktivita primárních reflexů v prvních měsících života dítěte a psychomotorický vývoj jde ruku v ruce. Primární reflexní aktivita pomáhá rozvíjet nervová spojení v CNS. Dítě se tak naučí nové dovednosti, čímž je pak daný reflex inhibován vyššími mozkovými centry. Pak může dítě pokročit ve vývoji o další krok dále. Pokud dítě nemá dostatek možností „hrát si“ se svým tělem, primární reflexy nebudou aktivovány natolik, aby se vyvíjela nervová spojení v CNS. Důsledkem toho nemohou vyšší mozková centra primární reflex potlačit. Autor článku: PhDr. Marja Volemanová, PhD. 27.4.2022

Primární reflexy pomáhají dítěti při procesu porodu a mají životně důležitou funkci v prvních týdnech života. Proto se hned po porodu vyšetří dítě na přítomnost všech primárních reflexů. Pokud primární reflexy nejsou dobře vyvinuté, může to znamenat neoptimální vývoj mozku. Mozek novorozence váží přibližně 400 gramů a je ještě nezralý, obsahuje ale již téměř všechny nervové buňky, které bude potřebovat po zbytek života. Tyto nervové buňky ale nejsou ještě mezi sebou dobře propojené. Proto máme na začátku aktivní primární reflexy, které "sídlí" v nižších etážích mozku (které jsou již "hotové"). Malé miminko je doslova bombardováno nepřeberným množstvím stimulů, který jeho mozek ještě nedokáže dobře zpracovat. Primární reflexy pomáhají na tyto stimuly adekvátně reagovat. Motorický (pohybový) vývoj dítěte také souvisí s aktivitou primárních reflexů. Miminko reaguje na stimuly a interakce s okolím primárními reflexy, které stimulují vytváření propojení v mozku, diferenciaci nervových buněk, a hlavně propojení k vyšším mozkovým centrům, která následně přeberou celkové řízení těla. Pohyby vyvolané primárními reflexy tedy pomáhají vytvářet hustou neuronovou síť, která umožňuje propojení různých oblastí mozku. Tato propojení jsou velmi důležitá pro budoucí procesy učení, komunikační schopnosti, emocionální a citové vztahy a motivaci. Jak se vyšší mozková centra vyvíjejí, primární reflexy začínají postupně překážet a musí se inhibovat, aby se mozek mohl vyvíjet neurologicky správným způsobem. I motorický vývoj neproběhne správně, pokud primární reflexy přetrvávají déle než je normální. Je pak pro děti těžké začít se plazit nebo lézt, případně se otáčejí špatným způsobem (např. velkým záklonem hlavy). Proto primární reflexy postupně slábnou. Vývoj držení těla a pohybových funkcí je v podstatě zrcadlem vývoje mozku. Zlepšení ovládání pohybu je ukazatelem posilujících se propojení mezi mozkem a tělem i v mozku samotném. Autor článku : PhDr. Marja Volemanová, PhD. 27.4.2022

Jak se vyvíjí školní děti? Pojďme se na to podívat blíže. ​ ​ Motorický vývoj Významně a souvisle se během celého období zlepšuje hrubá a jemná motorika. Období 8 – 12 let se popisuje jako zlatý věk motorického učení. Pohyby jsou rychlejší, přesnější, svalová síla větší a s tím souvisí i kromě lepší výkonů v psaní a kreslení, rostoucí zájem o pohybové hry a sportovní výkony. Nejdříve jsou pohyby při praktických výkonech soustřeďovány do ramenního a loketního kloubu, teprve další cvičení vede k potřebné jemnější koordinaci pohybů zápěstí a prstů. V osmi letech je výkonnost chlapců a dívek přibližně stejná. V deseti již se od sebe výrazně liší. Motorické výkony ale nezávisí pouze na věku ale i na vnějších podmínkách. Děti které jsou v pohybu podporovány rodiči nebo dalšími lidmi vykazují rychlejší zlepšení. Naopak děti, které jsou tělesně slabší nebo jsou omezovány rodiči, podávají nižší výkony a brzo ztrácí zájem o pohybové aktivity, které proto málo rozvíjejí. Je to začarovaný kruh. Děti, které mají ještě přetrvávající primární reflexy, mohou také být méně šikovné. Opakované studie ukázaly, že tělesná síla a obratnost hrají velkou roli v postavení dítěte ve skupině. Malí či slabí chlapci bývají častěji samotáři a také některé neurotické projevy nebo poruchy chování mají kořen právě zde. Jiní dokážou své nedostatky kompenzovat jinak – ve škole, v práci nebo v jiných aktivitách, pro které mají vlohy (např. hudba). ​ Vnímání Smyslové vnímání se také výrazně zlepšuje ve školním věku. Smyslové vnímání není pouze souhrn elementárních počitků, ale složitý psychický akt, na němž jsou zúčastněny všechny složky osobnosti - jeho postoje, očekávání, soustředěnost, vytrvalost, dřívější zkušenosti, zájem i dosud rozvinuté schopnosti. Dítě je tedy čím dále pozornější, vytrvalejší, všechno důkladně zkoumá, a ve svém vnímání je méně závislé na svých okamžitých přáních a potřebách než mladší dítě. Nevnímá už věci vcelku ale prozkoumá je po částech až do malých detailů. ​ Řeč Nejen motorika ale i řeč se dále zdokonaluje. Je ostatně předpokladem úspěšného školního procesu, napomáhá pamatování a pomáhá tedy v procesu učení. Ve školním věku výrazně roste slovní zásoba, délky a složitost vět a souvětí i užití gramatických pravidel. Sedmileté dítě zná přibližně 18 000 slov, jedenáctileté dítě již přes 25 000 slov. Rozdíly mezi dětmi jsou ale obrovské a musíme počítat s tím, že jde vždy jen o hrubý odhad. ​ Socializace Začlenění dítěte do lidského společenství postupuje výrazně nástupem do školy. Významnými osobami, podle nichž se dítě učí modelovat své vlastní způsoby chování, nejsou už pouze rodiče, ale přistupují k nim stále více učitelé a spolužáci. Ve školním věku již dítě ví, že pocity, přání či motivy je možné před okolím skrývat. Morální vědomí se vyvíjí postupně. Dítě do 6-7 let považuje za správné to, co mu říkají dospělí - rodiče, učitelé. Pokud to rodiče schvalují, tak je to „dobré“. Pokud to zakazují, tak je to „špatné“. Kolem 7-8 let ale začne dítě uznávat určité jednání za správné či nesprávné samo o sobě, bez ohledu na autoritu dospělého. Je to ale hodně rigidní morálka - stanovované zásady platí pro všechny a bez výjimek (vzít jídlo bez povolení je špatné). Až od 11-12 let začne přihlížet i k motivům jednání (paní vzala jídlo bez povolení, protože neměla peníze a její dítě mělo hlad. Kdyby to nevzala, tak by dítě umřelo.) bere ohled na situaci, na vnější podmínky a vnitřní pohnutky. Děti v osmi letech již dokáží organizovaně spolupracovat při hře. Velice oblíbené začínají být kolektivní hry. ​ V mladším školním věku si chlapci a dívky ještě spolu hrají bez zábran. Na druhou stranu ale vrcholí socializace směrem k přijímání "ženských a mužských dovedností". Dívky v tomto věku inklinují k přejímání řady ženských domácích prací a rádi pomáhají mamince při těchto činnostech, chlapci se ale začínají více zaměřovat na pomoc otcům při tradičních mužských činnostech (sekat dřevo). To je také vidět v kresbě a pokud se zeptáte, co budou chtít být až budou velcí, tak kluci odpovídají že budou chtít policistou, hasičem nebo hokejistou NHL (povolání, kde převládá mužské atributy moc, fyzická síla, úspěch). Dívky naopak vybírají taková povolání, která obsahují sociální, pečovatelský nebo komunikační aspekt. V období středního školního věku (mezi 9. a 12. rokem) se dětský kolektiv mění. Už si chlapci a dívky nehrají spolu bez zábran jako dříve, ale kluci se začnou kamarádit s kluky a děvčata s děvčaty. Pravděpodobně je to projev, který je důležitý k posílení chování, jež je typické pro vlastní pohlavní identitu. V tomto období, trvajícím do cca 12-13 let, se kluci chovají velmi výrazně jako kluci - mluví chlapácky, hlučně, někdy sprostě, chlubí se, perou se, je to doba hrdinských kousků (skoky z výšky, noční dobrodružství, sportovní výkony). V této době se s "holkami" nemluví, nekamarádí. Dokonce je vnímáno jako trest, když je chlapec uzamčen ve třídě s děvčaty. I dívky se chovají velmi "žensky". Výrazně se češou, nosí výrazné ozdoby, nápadně se chichotají, ječí, pokřikují, šuškají se. Půjčují si malovátka od mámy, malují se. Zvláště ve skupině jsou velmi odvážné a často "flirtují" třeba se svými učiteli a tak "ověřují" své ženskosti. ​ Postupně vzniká další období přátelství, kdy se velmi důvěrně přátelí příkladně dvě dívky, které se vzájemně se vším důvěřují, vše spolu probírají, chodí spolu na procházky, radí se, co si obléknou do školy, chodí jedna ke druhé i spát a dlouho do noci probírají "tajnosti". Je zajímavé, že u děvčat jsou to vždy jen dvě dívky, a objeví-li se třetí, tak dojde k výměně "nejlepší" kamarádky a vytvoří se opět dvojice. Kluci tvoří někdy i skupinku 3 - 4 kamarádů. Kluci se scházejí většinou za nějakým účelem - hra s míčem, jízda na kole, vyzkoušení něčeho zakázaného, apod. ​ Autorka článku: PhDr. Marja Volemanová, PhD. ​27.4.2022 Hlavní zdroje: Edice dobrá škola (2012). Diagnostika, školní zralosti. Praha: Raabe. ISBN 978-80-87553-52-7 Langmeier, Josef; Krejčířová, Dana (2006). Vývojová psychologie. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1284-0 Velemínský, Miloš (2017). Dítě od početí do puberty, 1500 otázek a odpovědí. Praha: Triton. ISBN 978-80-7553-148-3

Jako předškolní věk se považuje období mezi třemi a šesti roky. Podívejte se, jak probíhá vývoj dětí v tomto období: 3-4 roky 4-5 let 5-6 let ​ 3-4 roky Motorický vývoj Tříleté dítě se pohybuje skoro tak jako dospělý člověk. Umí chodit, běhat po rovině i po nerovném terénu a padá jen zřídka. Chodí po schodech nahoru a dolů, když jde nahoru už střídá nohy. Dále bude zdokonalovat svoje motorické schopnosti. Začne skákat po jedné noze, sounož přes čáru, a přeskočí nízkou překážku (5cm vysoké), chytat míč oběma rukama v úrovni bříška. Dítě rádo jezdí i na odrážedle neboli kole bez šlapek. ​ V čtyřech letech jde samo na WC, stáhne i natáhne si kalhotky a kalhoty. Po použití WC si myje a utře ruce. Umí si samo s malou pomocí vyčistit zuby. ​ Jemná motorika Tříleté dítě ovládá už své pohyby rukou natolik, že mu nedělá obtíže napodobit různý směr čáry. Dokáže napodobovat vertikální, horizontální i kruhové čáry. Postupně se naučí nakreslit i křížek. Pokud tříleté dítě něco nakreslí, většinou jen tak něco načmárá a podle toho, co mu to připomíná, tak to pojmenuje (i když výtvor se znázorňovanému předmětu vůbec nepodobá). Možná nakreslí i první „hlavonožce“. Dokáže manipulovat s malými předměty a např. navlékat korále. ​ Řeč Řeč se během předškolního období hodně zdokonaluje. Tříleté dítě může ještě mnohé hlásky nahrazovat jinými (například místo „r“ říká „l“) nebo je vyslovuje nepřesně. Správně označuje hlavní barvy. Do čtyř let se považují dysgramatismy, neboli neobratnost v tvarosloví či větosloví, za fyziologické. Pokud přetrvávají ve větším rozsahu i nadále, potom již mohou signalizovat opoždění v řečovém nebo dokonce intelektovém vývoji. Věty dvouletých byly většinou tříslovné, v předškolním období se rozsah i složitost vět zvětšuje. Před koncem třetího roku se začínají objevovat souvětí podřadná, obsahuje tedy jednu větu hlavní a jednu nebo víc vět vedlejších. Roste i zájem o mluvenou řeč. Rádo se ptá „Proč?“ a „Kdy?“, umí již nějaké nadřazené pojmy a protiklady. Tříleté a čtyřleté děti již delší dobu vydrží naslouchat krátkým povídkám, a to i v malých dětských skupinkách. Tříleté dítě zpravidla umí nějaké říkanky a jejich počet dále rozrůstá. V této době dítě hodně a rádo povídá, i když je často samo sobě jediným posluchačem. ​ Znalosti o světě Vývoj řeči dovoluje i růst poznatků o sobě a o okolím světě. Tříleté dítě zpravidla zná svoje jméno a umí na dotaz udat pohlaví. Rychle rostou jeho znalosti o světě věcí a lidí. Proto také rádo si hraje na někoho jiného - na princeznu, policistu, rytíře, pana doktora, učitelku, prodavače, atd. ​ Teprve od tří let je dítě schopno řídit své chování podle slovní instrukce, nejdříve tak, že ji nahlas opakuje, později (asi od čtyř nebo pěti let) už podle „vnitřní řeči“, bez hlasitého vyjadřování svých záměrů. Kolem dvou let je normální, že dvě děti v jedné místnosti po sobě pokukují, hrají si podobným způsobem, ale každé samo. Teprve v předškolním věku dochází k výraznému pokroku: začíná převažovat hra společná. Děti si hrají společně na sdílených projektech, poskytují si k tomu i materiál. Kolem tří až čtyř let se již také objevuje soupeřivost mezi dětmi. Klidně ve snaze postavit hezčí a větší věž než jeho společník, bere druhým dětem jejich materiál a do značné míry ignorují jejich pocity. Na druhé straně však při vhodném vedení narůstá v této době také rychle porozumění pro druhé, děti dovedou lépe utěšovat plačící dítě a snaží se je rozmanitými způsoby uspokojit. 4-5 let Motorický vývoj Pohybově je dítě čím dále šikovnější a pohybuje se rádo. Umí skákat po jedné noze (a umí to i střídat), chodit po čáře nebo po kladině, jezdí na kole. Zvládne stoj na špičkách s otevřenýma očima. Chytit umí i menší míče a získají základ, aby mohly začít náročnějšími pohybovými dovednostmi jako je bruslení, chůze po chůdách aj. ​ Jeho větší zručnost se projeví v rychle narůstající soběstačnosti. Samo jí, samo se svléká a obléká, i když potřebuje menší pomoc, obouvá si botičky a zkouší si zavazovat tkaničku. Také při toaletě potřebuje jen malou pomoc. Umí si dobře umýt ruce. ​ Jemná motorika Rádo cvičí svou zručnost v mnohých hrách s pískem, s kostkami, s plastelínou a kresbě. Čtyřleté dítě rádo kreslí hlavonožce, je to hrubý obrys člověka. Má to hlavu, s hlavními částí obličeje (oči, ústa), ruce a nohy jsou připojeny přímo na hlavu. I když většinou kreslí už s nějakým záměrem, konečný výtvor může ještě pojmenovat docela jinak: „nakreslím králíka“ zakončí přesvědčivým „je to slon“. Umí kreslit vlnovky, šikmé čáry a spirály. Hmatem pozná výrazně odlišné hračky, v pěti letech i podle povrchu. Dítě umí otevírat dlaně postupně po jenom prstu, jako když počítáte pomocí prstů od jedničky do pěti. ​ Řeč Čtyřleté dítě dokáže zařadit různé obrázky podle nadřazených pojmů, vysvětí, na co mám oči, knihy, auta, … Poslouchá pohádky a chápe děj. V pěti letech pak chápe i jednoduché vtipy a hádanky, sestaví dějovou posloupnost a popíše ji. Pojmenuje, co dělá určitá profese. ​ Znalosti o světě Kolem pěti let podá dítě jednoduchou definici známých věcí. Zná jeho účel, materiál, tvar. Pamatuje si tři předměty a pozná, který chybí, když jeden zakryjeme. Později to zvládne i s obrázky. V předškolním věku si také osvojuje základní počítání - umí odříkat (i když s přeskakováním) početní řadu asi do deseti a přiřazuje názvy čísel k počítaným předmětům. Před pátým rokem zvládá základ pojetí počtu, tj. ví, že počet je určen posledním číslem, k němuž při počítání došlo. ​ Čtyřleté dítě rádo „pomáhá“ v jednodušších a krátkých domácích pracích a vykonává drobné uložené úkoly. Umí se vcítit do druhého, podělit se, půjčit, dávat dárky. Vůči mladším dětem projevuje náklonnost, chová se ochranitelsky. Dokáže říct činnosti, které se obvykle dělají ráno, co odpoledne a co večer. Čtyřleté a pětileté děti si již zřídka hrají paralelně, vedle sebe. Převažují společné hry a organizovaná spolupráce při hře je zřetelná. Úroveň hry a rozdělení rolí jsou ovšem závislé nejen na věku, ale i na dalších okolnostech. Děti, které chodí do školky, mají pochopitelně více příležitostí k nacvičování pozitivních způsobů spolupráce. ​ 5-6 let Motorický vývoj Od pěti let už umí dítě dobře házet a chytit míč, držet rovnováhu, chodit po kladině, stát nehybně se zavřenýma očima a výborně zvládá křížové pohyby. Tužku drží správným úchopem. ​ Jemná motorika V pátém roce je dítě schopno napodobit čtverec a asi v šestém roce trojúhelník. Kresba již odpovídá předem stanovené představě, je mnohem detailnější a také prozrazuje lepší motorickou koordinaci. Když nakreslí „pána“, tak už má hlavu, trup, nohy, ruce, ústa, oči a nos. Paže jsou většinou ještě znázorněny pouhými čárami a proporce jsou víceméně nahodilé. Naproti tomu výtvor šestiletého dítěte, zralého pro školu, je už po všech stránkách vyspělejší, ruce a nohy jsou již „tlustší“, už to nejsou pouhé čáry. Dítě se umí dotknout bříškem každého prstu na ruce bříška palce. ​ Řeč Dětská „patlavost“ vymizí před nástupem do školy nebo zůstává jen v rudimentech, které se ještě během prvního školního roku spontánně či s malou logopedickou pomocí upravuje. Do pěti let se považuje nesprávná výslovnost hlásek (dyslálie) za fyziologickou, tedy za normální, od pěti do sedmi let za prodlouženou fyziologickou (širší norma), po sedmém roce je již málo pravděpodobné, že se výslovnost upraví spontánně. Pětileté dítě již umí zpaměti kratší texty, tvoří nadřazené pojmy, protiklady a těsně před šestým rokem věku zvládá i najít slova podobného významu (synonyma), pozná a vymyslí slova stejného zvuku, ale různého významu (homonyma), rýmy. Pozná a pojmenuje, když je nějaký nesmysl na obrázku. Aktivně a spontánně navazuje kontakt s dětmi i dospělým. ​ Znalosti o světě Dítě začíná rozlišovat pojmy jako je nejdříve, před tím, nyní, potom, umí seřadit obrázky podle posloupnosti děje (co se stalo nejdříve, co potom). V šesti letech většina dětí správně určí počet předmětů (do 10 prvků), potřebuje k tomu ale samozřejmě názorný materiál. Vlastní početní operace (jednoduché sčítání nebo odečítání bez názorné opory, jakou jsou například prsty) se naučí až ve školním věku. Koncem předškolního období dítě stále zřetelněji vyrůstá z rámce rodiny - domov mu už nestačí, nachází nové vztahy k dějům odehrávajícím se mimo důvěrně známé rodinné prostředí. ​ Autor článku: PhDr. Marja Volemanová, PhD. ​27.4.2022 Hlavní zdroje: Bednářová, Jiřina; Šmardová, Vlasta (2015). Diagnostika dítěte předškolního věku. Brno, Edika. ISBN 978-80-266-0658-1 Bednářová, Jiřina et kol. (2017). školní zralost a její diagnostika. Praha: Raabe. ISBN 978-80-7496-319-3

Pohyby vyvolané primárními reflexy pomáhají vytvářet hustou neuronovou síť, která umožňuje propojení různých oblastí mozku. Tato propojení jsou velmi důležitá pro budoucí procesy učení, komunikační schopnosti, emocionální a citové vztahy a motivaci. Jak se vyšší mozková centra vyvíjejí, primární reflexy začínají postupně překážet a musí se inhibovat proto, aby se mozek mohl vyvíjet neurologicky správným způsobem. Děti s poruchami učení, soustředěním nebo jakýmkoliv postižením mívají i přetrvávající primární reflexy. Je to logické. U těchto dětí se mozek vyvíjel neoptimálním způsobem, a tak nemohl tyto reflexy inhibovat. Primární reflexy ale pak nadále ovlivňují svalový tonus, držení těla, koordinaci pohybů, soustředění, plynulost očních pohybů, spolupráci mozkových hemisfér a mnoho dalších oblastí, stejně tak, jak to ovlivnily u miminka. Přetrvávající primární reflexy mohou tak způsobit takové symptomy, jak vidíme i u poruch učení, řečí nebo např. se soustředěním (ADHD, ADD). Pokud jsou ale tyto potíže způsobeny primárními reflexy, je důležité tyto reflexy utlumit. Jiné speciálně pedagogické intervenční metody u těchto dětí nefungují dobře. Po práce s primárními reflexy je tedy možné, že potíže zcela vymizí. Je ale také možné, že dítě má opravdu poruchu učení/řečí/ poruchu soustředění, kvůli nimiž vývoj mozku proběhl neoptimálně. Inhibicí primárních reflexů můžeme jejich potíže zmírnit, ale nikoliv zcela odstranit. Důležitá je kombinace s dalšími odborníky z např. z oboru logopedie, speciální pedagogiky, fyzioterapie nebo ergoterapie. Rozvoj dětí si můžeme představit jako růst stromu. Jsme zvyklí se dívat, jestli dítěti jde čtení, psaní, počítání, … Ale to jsou jablíčka v našem stromu. Pokud chceme, aby nám vyrostla krásná červená jablíčka, potřebujeme pořádný a dobře zakořeněný strom. Z kořenů vyrůstá pevný kmen, na něm rostou silné větve, lístky, plody. Takže i když je každý strom originální a jedinečný, vychází ze stejných přírodních zákonů, daných principů a elementů. Strom vývoje Proto je tak důležité ve vývoji a výchově dítěte vnímat: kořeny (narození a okamžiky po narození dítěte), kmen a větve (psychomotorický vývoj dítěte), korunu (smyslové a emociální schopnosti, spolupráce mozkových hemisfér, spolupráce očí - binocularita) plody (školní dovednosti, řeč, správné držení těla, koordinace pohybů aj). Pokud strom není dost silný nebo základy nejsou pevné, nemůžeme na nich stavět. Metody, které jsou běžně používány, jsou pro některé děti příliš těžké. Musíme začít od začátku! Neuro - vývojovou stimulací řešíme problémy od základů. Jak výstižně napsal uznávaný britský odborník zabývající se poruchami učení u dětí A. E. Tansley: „…předtím, než se podíváme na sociálně - emocionální aspekty, nejdříve se musíme zeptat: má toto dítě neurologické nástroje s ohledem na svůj věk potřebné na to, aby uspělo…???“ ( „…before looking for social-emotional aspects, first we must ask: does this child has the neurological equipment needed to succeed at his age…???“) (in Zweegman, 2010 ) Pro správné učení a chování potřebujeme dobrou spolupráci mozku s tělem. Pro čtení potřebujeme plynulé pohyby očí, pro psaní správnou koordinaci ruka - oko, a pro všechny motorické schopnosti potřebujeme dobře pracující rovnovážné ústrojí. Každý problém v těchto oblastech zhoršuje schopnost učit se. Problémy učení tedy nemusí vůbec být způsobeny nízkou inteligencí. Primární reflexy hluboce ovlivňují základní fyzické a psychické reakční vzory. „Schopnost sedět rovně a zůstat sedět v klidu, a tudíž mít posturální kontrolu, jako nutný základ pro učení a motorické dovednosti, vyžaduje, aby neuro - motorický systém dostal dobrou smyslovou podporu z rovnovážného a proprioceptivního systému“ ( „the ability to sit up and sit still required perceptual support from the vestibular and proprioceptive systems in addition to the neuro - motor systems, thus highlighting postural control as an essential foundation for more skilled academic and motor performance“ ) (Ayres, 1960 in Roley et al, 2007). Ve volném překladu to znamená, že celé svalové skupiny musí dobře a koordinovaně spolupracovat s rovnovážným ústrojím i posturálním systémem na to, aby dítě mohlo sedět nebo stát v klidu. A tato schopnost je nutná, aby se dítě dobře učilo. Děti, které mají slabě vyvinutý posturální systém, mají problém sedět v klidu a delší dobu se koncentrovat, protože mozek se musí něčím neustále vědomě zabývat a bojovat o kontrolu rovnováhy a držení těla. Tyto funkce by měly být automatizovány už ve třech letech věku dítěte. „I jiné oblasti můžou být zpomaleným vývojem motorických dovedností v nebezpečí. Hyperaktivní děti potřebují neustálý motorický feedback, aby mohly správně vnímat své okolí a aby mozek správně fungoval... V důsledku nutnosti neustálého motorického pohybu se nemohou koncentrovat na jeden úkol…“ (Goddard, 2005). Abychom dítěti dokázali pomoci, musíme vědět, jestli jeho problémy nejsou zapříčiněny fyzickými faktory, jako jsou například přetrvávající primární reflexy. Jestliže zjistíme jejich přítomnost, aplikujeme jednoduché tělesné cvičení, které pomáhá zlepšit nervové spojení mezi mozkem a tělem, a také mezi mozkovými centry navzájem. Tím vytváříme pevný základ pro všechny aspekty učení. V současnosti se ve světě využívají různé metody, které mají za cíl potlačit (inhibovat) přetrvávající primární reflexy, a tím odstranit problémy jimi způsobené. Tyto terapeutické metody jsou založeny na různých principech. Některé metody využívají terapii přes pohyb, zvuky (nebo kombinaci zvuku a světla), další pak pomocí očních cvičení (behaviorální optometrie) nebo přes senzorickou integraci. V Evropě se mezi terapie inhibující primární reflexy přes pohyb řadí např. metoda Primary movement ®, INPP metoda, dále pak Dore programme, v USA je rozšířena zejména Masgutova method (MNRI), Doman Delacato method a metoda Levinson. V Austrálii se využívá NeuWays, program STNR nebo Braintrain100 Developmental Movement Program. Metoda Bérard Auditory Integration Training má za cíl inhibovat přetrvávající primární reflexy pomocí různých zvuků, kterými se snaží aktivovat různá mozková centra, přičemž podobně je zaměřena také Quantum Reflex Integration™, která využívá kromě zvuku i světlo (low level laser therapy). Sama využívám neuro - vývojovou stimulaci (NVS). Tu jsem vyvíjela postupně z poznatků, které jsem nabyla při studiu fyzioterapie, speciální pedagogiky, různých kurzů a hlavně z praxe. NVS tedy kombinuje hlavně fyzioterapii se speciální pedagogikou. Testy i cviky vychází z psychomotorického vývoje dítěte. S Neuro - vývojovou stimulací mohou pracovat odborníci, jako jsou logopedi, psychologové, pedagogové a speciální pedagogové poté, co úspěšně absolvují úvodní teoretický kurz a pokračovací praktický kurz Neuro - vývojové stimulace "NVS Pohybem se učíme®". Autor článku: PhDr. Marja Volemanová, PhD. 27.4.2022

Dyspraxie je specifická vývojová porucha motorických funkcí, definovaná jako postižení či nezralost v plánování a organizaci pohybů. Dyspraxie postihuje i děti s nadprůměrnou inteligencí. Porucha se v lékařském prostředí objevila již na začátku 20. století, kdy byla nejprve popisována jako “vrozená nešikovnost”. Později byla dyspraxie definována roku 1947 v lékařském lexikonu The American Illustrated Medical Dictionary jako “částečná ztráta schopnosti vykonávat koordinované pohyby.” V mezinárodní klasifikaci nemocí (MKN-10) ji najdeme pod názvem specifická vývojová porucha motorických funkcí. Takto postižené dítě projevuje nesoulad mezi svými pohybovými schopnostmi a věkem. Těžko si osvojuje komplexní pohybové dovednosti, jeho hrubá motorika je zpožděná (týká se zejména nápodoby předváděných pohybů), následně pak má problémy s úlohami vyžadujícími jemnou motoriku. Dyspraxie není porucha pohyblivosti kloubů, jejím základem jsou poruchy vnímání tělesného schématu (body-map), poruchy ve vnímání a zpracování kinestetických, taktilních a vestibulárních podnětů. Hrubá motorika je ve vývoji opožděná a dítě má problémy v nápodobě viděných pohybů. Hrubá motorika představuje pohyby celého těla, pohyby velkých svalových skupin, jako jsou chůze, chůze do schodů se střídáním nohou, běhání, skákání, plavání atd. Následně si dítě obtížně osvojuje úkoly vyžadující jemnou motoriku, jako jsou psaní, šití, zapínání knoflíků, zavázání tkaničky, hra s míčem (rukama i nohama). Děti postižené touto poruchou mají obtíže naučit se jíst lžičkou, jasně a srozumitelně hovořit, samostatně se oblékat, jezdit na kole, apod. Trpí pocity méněcennosti. Protože obtíže v koordinaci pohybů a neobratnost přetrvávají až do dospělosti, může nepoznaná porucha negativně ovlivnit celý život člověka. Dítě trpící touto poruchou je často označováno za neobratné, nemotorné či nešikovné (Zelinková, 2007). A. Kirby shrnuje poznatky o dyspraxii následujícím způsobem. Dyspraxie není nemoc, je to více symptomů, které nemají jednotné příčiny. Nejsou známé genetické příčiny, není signifikantní nález v neurologických zkouškách. Nejčastějšími projevy je svalová ochablost a nepružnost nebo snížený svalový tonus doprovázený naopak zvýšenou pružností a pohyblivostí (Kirby, 2000). Projevy dyspraxie u dětí ve věku od narození do tří let jsou hyperaktivita, problémy se spaním i přijímáním potravy. Často dítě neprochází etapou lezení, později sedí, později začíná chodit, a i vývoj řeči je opožděný (u 70 % z nich). Dalšími významnými ukazateli deficitu ve vývoji dítěte již po narození je krmení a jídlo. Sací reflex bývá oslabený, kojení není úspěšné. Následně se při jídle objevuje dávení a dušení. Dítě preferuje kašovitou nebo tekutou stravu. Přitěžujícím činitelem při samostatném přijímání potravy je špatná koordinace pohybů ruka – ústa. Má obtíže samo se najíst, drobí, rozlévá tekutou stravu nebo pití. Vývoj řeči je též jednou z prvních oblastí, kde si rodiče uvědomují nápadnosti dítěte. Vnímají, že dítě neexperimentuje s mluvidly, opožděně se objevuje reflexní i napodobivé žvatlání. Opožděný vývoj řeči je způsoben obtížemi v provádění a koordinaci pohybů artikulačních orgánů: rty, jazyk, měkké patro, zuby. V pozdějším věku mívají dyspraktické děti potíže s: hrubou motorikou: pohyby celého těla a pohybovou koordinací při chůzi, běhu, skocích, házení a chytání míče, jízda na kole, koloběžce. jemnou motorikou: stolní hry, jejich výběr a provádění, používání nářadí (kladívko, kleště, nůžky apod.), kresba na volné téma i úroveň obkreslování základních tvarů. řečí: úroveň artikulace i porozumění řeči. sebeobsluhou: jídlo, oblékání. sociálním chováním: zapojení do kolektivu, vztah k dospělým Zdroj: (Zelinková, 2007) Primární reflexy a dyspraxie Symptomy dyspraxie mohou být také způsobeny nebo zhoršeny přetrvávajícími primárními reflexy. Tonický labyrintový reflex (TLR) způsobuje: horší hrubou motoriku změny svalového tonu (často hypotonus) a takové problémy rovnováhy, že dítě nedokáže stát nehybně. problémy zaostřit oči na věci nablízku a sledovat pohybující se předměty očima (např. kopání do míče bude pak pro dítě těžké jak kvůli špatné rovnováze, tak i kvůli zaostření očí na míč). že děti vypadají neobratné a pomalé. problémy s odhadováním vzdálenosti, děti často do něčeho narazí, spadnou. že neudrží trup rovně při psaní a čtení. Mají potřebu podpírat hlavu rukou nebo se lehají obličejem na stole. Předklonem trupu dítě vyvine větší tlak tužkou na papír, proto často mají při psaní díry v papíru nebo zlomené hroty tužky. Symetrický tonický šíjový reflex (STŠR) způsobuje: problémy s rovnováhou a koordinací ruka - oko. že nejsou schopné sedět v klidu a rovně na židli. Předklon hlavy (nutnost při čtení) hned spustí STŠR reflex s tím, že paže se skrčí, a naopak nohy se natahují. Tyto děti bývají nervózní, neklidné, v sedu si „omotávají“ nohy kolem noh židlí, sedají si na paty, dělají prostě cokoli, aby zafixovaly nohy. že jako reakci na reflexní natahování nohou často balancují na zadních nohách židle – „houpají se na židli“. Moro reflex způsobuje: nechtěné pohyby paží, nohou a extenzi (záklon) celého těla, kdykoli je hlava v záklonu nebo když se objeví nějaký nečekaný vizuální nebo zvukový stimul. Tyto reakce jsou většinou kompenzovány vyšším svalovým tonem, hlavně v oblasti šíje. způsobuje větší citlivost na vizuální a auditivní vjemy že dítě např. nedokáže chytit míč, protože neumí správně zaostřit zrak na míč nebo nedokáže udržet pozornost, když se jiný objekt dostane do jeho periferního pole vidění. Přibližující se míč může také spustit Moro reflex – dítě zapaží a zakloní trup – vypadá to, jako by se dítě ani nesnažilo míč chytit. Tento reflex se nespustí, když dítě (i nevědomě) odvrátí pohled od přibližujícího se míče nebo dokonce zavře oči. Hledací a sací reflex a s ním spojený Babkinův respons (dlaňo - ústní reflex) způsobuje: pohyby úst, kdykoli se používá ruka – tzn. sací pohyby, když dítě píše nebo vystrčení jazyka při šití můžou být toho příkladem. časté olizování rtů (způsobuje zčervenání a vysušení oblasti kolem rtů), dále pak i slintání, mlaskání, plivání, špatná artikulace, může být také ztížena synchronizace dechových pohybů při mluvení nebo při jídle. Asymetrický tonický šíjový reflex (ATŠR) způsobuje: vyšší svalové napětí v šíjové oblasti a způsobuje problémy v činnosti paží a v koordinaci ruka - oko horší jemnou motorikou že je pro dítě těžké současně pohybovat oběma polovinami těla (pro dítě je například těžké současně manipulovat vidličkou i nožem a raději je používá střídavě) křečovité držení tužky horší koordinaci ruka-oko (dítě může mít problém opsat něco z tabule do sešitu nebo chytat a házet míčem). horší spolupráci mozkových hemisfér. Pokud hemisféry nespolupracují správně a nedoplňují se, mozek spotřebuje daleko více energie (kterou by jinak spotřebovalo tělo) a dítě se rychleji unaví. Autor článku: PhDr. Marja Volemanová PhD. 27.4.2022 Použité zdroje: Kirby, A. (2000). Nešikovné dítě. Praha: Portál. Volemanová, M (2019). Přetrvávající primární reflexy, opomíjený faktor problémů učení a chování. Statenice: INVTS. Zelinková, O. (2007). Dyspraxie. Pedagogika roč. LVII.

Primární reflexy mohou způsobit horší koordinaci pohybů, jemné motoriky, problémy s výslovností i se soustředěním. Pokud vidíte Vy nebo např. paní učitelka ve školce, že Vaše dítě potřebuje pomoc, aby bylo dobře připraveno do školy, je dobré nechat zkontrolovat to, zda nepřetrvávají primární reflexy. Malé miminko je doslova bombardováno nepřeberným množstvím stimulů, které jeho mozek ještě nedokáže dobře zpracovat. Primární reflexy pomáhají na tyto stimuly adekvátně reagovat. Proto jsou primární reflexy dobře vyvolatelné hlavně v období prvních šesti měsíců života dítěte. Motorický (pohybový) vývoj dítěte souvisí s aktivitou primárních reflexů. Miminko reaguje na stimuly a interakce s okolím primárními reflexy, které stimulují vytváření propojení v mozku, diferenciaci nervových buněk, a hlavně propojení k vyšším mozkovým centrům, která následně přeberou celkové řízení těla. Pohyby vyvolané primárními reflexy tedy pomáhají vytvářet hustou neuronovou síť, která umožňuje propojení různých oblastí mozku. Tato propojení jsou velmi důležitá pro budoucí procesy učení, komunikační schopnosti, emocionální a citové vztahy a motivaci. Jak se vyšší mozková centra vyvíjejí, primární reflexy začínají postupně překážet a musí se inhibovat (utlumit). Pokud přetrvávají, mohou být kontraproduktivní pro optimální neurologický vývoj. Primární reflexy mohou pak postihnout smyslové vnímání, rovnováhu, koordinaci pohybů a schopnost učení. Případné postižení i jen jedné funkce, negativně ovlivňuje i ty ostatní. Proto kvůli přetrvávajícím primárním reflexům některé děti ve svém vývoji zaostávají a mají i problémy ve škole. Problémy způsobené primárními reflexy mohou přetrvávat i do dospělosti. Někteří dospělí pak například díky tomu špatně zvládají stres každodenního života. V předškolním věku vidíme často problémy s koordinací pohybů, s výslovností a s jemnou motorikou. Také soustředění může být v tomto věku již nápadně horší, i když se dítě ještě nemusí soustředit 45 minut v kuse jako v škole. Tonický labyrintový reflex je reflex, který způsobuje změny svalového tonu pokaždé, co se dítě podívá nahoru a dolů. Pokud TLR přetrvává, bude se dítě dále pohybovat „holokineticky“, to znamená celým tělem. Když se podívá dolů, změní se svalový tonus tak, jako by chtělo se schoulit do klubíčka - ramena jdou dopředu, nohy i ruce se chtějí pokrčit. Když si stoupne na jednu nohu, nejraději by pokrčovalo i druhou nohu a bude se muset velice soustředit, aby nechalo druhou nohu nataženou. Při práci u stolečku proto děti s tímto typem přetrvávajícího reflexu často neudrží trup vzpřímeně a začnou „se válet“ po lavici. Také si rády drží hlavu rukou nebo si sedají na paty. Tento reflex může způsobovat dva extrémy. Nejčastěji způsobuje hypotonus (menší svalový tonus). Děti mívají „vyvalené bříško“, a chabé břišní svaly, větší kyfózu hrudní páteře (kulatá záda) a lordózu bederní páteře. Pokud ale přetrvává tento reflex více do extenze (dozadu), děti mívají hypertonus (zvýšený svalový tonus), jejich svaly jsou i na dotyk pevné a mají tendenci chodit po špičkách. Když mají radost nebo naopak se zlobí, hypertonus se ještě zvýší a „cupitají“ po špičkách, a ještě k tomu mohou začít mávat rukama. Moro reflex je lekavý reflex novorozenců. Novorozené dítě ještě neumí správně zanalyzovat zda je stimul nebezpečný nebo ne. Proto se spustí z mozkového kmene Moro reflex (jako kdybychom se přepnuli na „nastavení přežití“). Přetrvávání reflexu může být ve vývoji příčinou poruch rovnováhy a koordinace. To způsobuje horší koordinaci pohybů, která je dobře patrná zejména při míčových hrách, kde navíc často zavírají oči, když potřebují chytit míč. Při aktivaci tohoto reflexu se stimuluje produkce adrenalinu a kortizolu (tyto hormony se také někdy nazývají stresové hormony), kvůli kterým se u dítěte zvětší reaktibilita a sensitivita. Dítě může být přecitlivělé na (některé) senzorické stimuly, a proto na ně reaguje neadekvátně. Dítě tedy nedokáže odfiltrovat důležité vjemy od nedůležitých a vnímá všechno stejně silně. Vnímat ale příliš stimulů najednou, je druh stresu, a dítě s tím může bojovat dvěma způsoby: buď bude bojácné, bude raději zůstávat v ústraní, uzavře do sebe nebo bude mít problémy se přizpůsobit a přijímat a předávat fyzický kontakt. Vypadá jako dítě s ADD (radši nevnímat nic než vnímat všechno) nebo bude naopak hyperaktivní, až agresivní nebo hodně podrážděné. Vypadá jako dítě s ADHD (potřebuje stres vyběhat) Chronický stres poté ovlivňuje také funkce žláz a trávicí systém, čímž vzniká riziko biochemické a nutriční nerovnováhy. Dále byla registrována vyšší únavnost a nedostatečná vytrvalost, výkyvy nálady, úzkost a plachost, nedostatečná koncentrace a hyperaktivita. Přetrvávající Moro reflex může způsobit nedostatečnou kontrolu očních pohybů. Oční pohyby mohou být neklidné, těkavé, čímž je narušeno zpracovávání informací. Lze mu přičítat vznik hypersenzitivity na světelné, zvukové a teplotní podněty, které jsou vnímány jako ohrožující faktory. Silně mohou proto reagovat na např. štěkajícího psa, nebo na zvuk mixéru. Moro reflex má tedy celkový vliv na psychiku dítěte. Dalším typem primárního reflexu je Asymetrický tonický šíjový reflex (ATŠR). Má vliv na jemnou motoriku a správnou spolupráci mozkových hemisfér. I u něj je důležité, aby byl ve správný čas inhibován. Lateralizace je často opožděna právě kvůli tomuto reflexu. To vidíte v případě, že si dítě nedokáže vybrat, zda bude psát (kreslit) pravou nebo levou rukou. Když kreslí obrázek na velký papír, drží tužku v pravé ruce, když kreslí na pravé straně papíru, a pak ji přehodí do levé ruky, když chce něco nakreslit na levé straně. Držení tužky bývá křečovité. Spolupráce mozkových hemisfér je důležitá i pro řeč. Na produkci řeči se podílí více center v mozku a ty musí mezi sebou posílat signály velice rychle. Palmární reflex je taktilní reflex. Cit v rukou je tímto reflexem změněn. Buď jsou děti hodně citlivé, a nemají rády, když mají špinavé ručičky. Hrát s pískem nebo prstovými barvami tedy nebudou mít rády. Pokud jsou ale málo citlivé, tak možná naopak vyhledávají různé textury a materiály. Tyto děti si rády hrají s pískem nebo i s jídlem. Pokud je problém s citem v rukou, často vidíme, že existuje ještě nervové spojení mezi centry v mozku pro ruce i ústa. Proto děti, které mají problémy s jemnou motorikou, často mají problémy i s výslovností a naopak. Dalšími taktilními reflexy jsou sací a hledací reflex. Přetrvávající sací reflex způsobuje problémy s výslovností. Jazyk je položen příliš vpředu v ústech, proto je těžké jazyk ovládat. Děti tedy mívají problémy s mluvením, polykáním, sliní z úst, mívají horší koordinaci mezi mluvením a dýcháním a neumí jíst se zavřenou pusinkou. Děti s přetrvávajícím hledacím reflexem často potřebují orální stimulaci. Pořád potřebují něco žvýkat nebo sát, a tak například dlouho cucají palce, vlasy, tužky, límečky apod. Tím ale může vznikat až “gotické patro” - hodně vysoké a úzké horní patro. Přetrvávající sací i hledací reflex také může způsobovat, že dítě nemá rádo různé konzistence jídla. I zde platí, pokud je problém v pusince, ovlivní to i ruce - jemná motorika bývá tedy horší. Primární reflexy mají tedy velký vliv na vývoj dítěte. V školce ještě dítě nemusí sedět dlouhou dobu v klidu a soustředit se. Ve škole se ale problémy rychle stupňují. Děti mají méně pohybu, a tak rychle vznikají problémy s držením těla. Děti nedokáží sedět v klidu, potřebují opírat hlavu o ruku, válí se po lavici, houpají se nebo si sedají na paty. Nároky na jemnou motoriku jsou velké (musí se naučit psát), což rychle vede ke křečovitému držení tužky. Mozek dítěte se přetíží, a tak začnou být buď příliš aktivní, nebo ztrácejí pozornost. Pokud tedy máte podezření, že u Vašeho dítěte přetrvávají primární reflexy, je nejlepší to vyřešit ještě před nástupem do školy pomocí Neuro-vývojové stimulace "NVS Pohybem se učíme®" , kterou Vám může nabídnout vyškolený logoped, speciální pedagog nebo učitelka přímo ve vaší školce. Autorka článku: PhDr. Marja Volemanová, PhD. 27.4.2022

Mgr. Marja Volemanová, Dis., marja.volemanova@pedf.cuni.czdoc. PhDr. Lea Květoňová, Ph.D., lea.kvetonova@pedf.cuni.cz Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, Katedra speciální pedagogiky, Magdalény Rettigové 4, 116 39 Praha 1 Anotace Tato studie se zaměřuje na zkoumání souvislostí mezi specificky narušeným vývojem řeči (SLI), motorickým vývojem a osvojováním gramotnosti u dětí. Zaměřujeme se na motorické deficity, které jsou u dětí s SLI nejčastější, a dále zkoumáme, zda může být SLI způsobena přetrvávajícími primárními reflexy, nebo zda tyto reflexy mohou symptomy SLI zhoršovat. Následně se snažíme zjistit, zda je možné SLI předpovědět u malých dětí již pomocí raného vývojového hodnocení a zda by specifický intervenční pohybový program mohl pomoci dětem s SLI. Byla zjištěna významná souvislost mezi motorickými obtížemi a poruchami řeči/jazyka u dětí. Děti s vývojovými poruchami řeči/jazyka mají vyšší riziko čtenářských obtíží než jejich vrstevníci bez historie poruch řeči/jazyka (Schuele, 2004). Přesto však stále plně nerozumíme příčinám a biologickému základu SLI. Doposud neexistuje žádné rané vývojové hodnocení, které by komplexně testovalo jak motorické dovednosti, tak jazykové schopnosti. Specifické pohybové intervenční programy pro děti s SLI a dalšími vývojovými obtížemi již byly vyvinuty, ale chybí nám zásadní výzkumy, které by prokázaly míru úspěšnosti těchto programů u dětí s SLI. Existuje několik případových studií na toto téma. Další výzkum by měl být zaměřen na identifikaci dětí, které mohou potřebovat speciální intervenci ještě před diagnostikováním SLI, a na hledání přístupů, které by mohly pomoci zmírnit tyto obtíže. Klíčová slova Specificky narušený vývoj řeči (SLI); motorický vývoj; osvojování gramotnosti; Neuro-vývojová terapie; přetrvávající primární reflexy Diskuze Schuele (2004) uvádí, že děti s poruchou mluveného jazyka, ať už mají nebo nemají souběžnou poruchu řeči, jsou ve vysokém riziku čtenářských obtíží. Důvod je poměrně jednoduchý — pokud má dítě obtíže s kódováním událostí ve struktuře mluveného jazyka a s porozuměním mluvenému jazyku, stejné obtíže se projeví i při psaní a čtení. Přesto však stále plně nerozumíme příčinám a biologickému základu SLI. Jak uvedl Hill (2001): „Jediný zaručený závěr, který lze v současnosti vyvodit, je, že deficity dětí s SLI nejsou specifické pro jazyk.“ Byla zjištěna významná souvislost mezi motorickými obtížemi a poruchami řeči/jazyka u dětí. Z tohoto důvodu je třeba provést další výzkumy, aby bylo možné identifikovat děti, které by mohly včas potřebovat speciální intervenci, a hledat přístupy, které by mohly pomoci zmírnit tyto obtíže. V kontextu čtenářských obtíží by měly být děti s historií SLI považovány za podskupinu dětí s poruchami čtení, ale bez historie poruch řeči/jazyka. Potřeby intervence u dětí s SLI se potenciálně liší od potřeb dětí s poruchami čtení, které nemají historii poruch řeči/jazyka. Celý článek najdete na : http://pages.pedf.cuni.cz/gramotnost/3-2017/ Odkaz na citaci: VOLEMANOVÁ, M.; KVĚTOŇOVÁ, L. (2017) Souvislosti mezi vývojovou dysfázií (SLI), motorickým vývojem a osvojováním gramotnosti u dětí.  Gramotnost, pregramotnost a vzdělávání, ročník 1, číslo 3, 2017. Dostupné na: http://pages.pedf.cuni.cz/gramotnost/3-2017/

Vývojová dysfázie neboli specificky narušený vývoj řeči, se projevuje ztíženou schopností nebo neschopností naučit se verbálně komunikovat, i když podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené. U vývojové dysfázie dochází k poruše centrálního zpracování řečového signálu. To znamená, že dítě vše slyší, vidí, nemá žádnou poruchu sluchu, či zraku, ale jeho centrální nervová soustava a mozek nejsou schopny dostatečně správně zpracovat sluchové a zrakové signály, které dítě přijímá z okolí. Opožděný vývoj řeči a vývojové poruchy se častěji objevují u chlapců. Hlavní charakteristiky poruchy jsou: Opožděný vývoj řeči: slovní zásoba neodpovídá věku, dítě netvoří věty, nebo tvoří věty krátké, jednoduché, s gramatickými chybami, vynechává předložky, komolí slova, nesprávně ohýbá koncovky slov, nepoužívá všechny slovní druhy, přehazuje slovosled věty, nepoužívá zvratné se, si, apod. Patlavost: dítě mluví nesrozumitelně, nebo je jeho projev obtížně srozumitelný pro okolí. Zaměňuje výslovnost jednotlivých hlásek ve slovech, hlásky nebo slabiky ve slovech vynechává. Nerovnoměrný vývoj: výrazný rozdíl mezi verbálními a neverbálními schopnostmi dítěte. (Tento rozdíl by měl pomoci diagnostikovat klinický psycholog). Narušení paměťových funkcí: u vývojové dysfázie je charakteristické narušení krátkodobé verbální paměti (to znamená, že dítě neumí zopakovat delší slovo bez zkomolení, nezopakuje víceslovnou větu). Ve dvou letech by dítě mělo umět zopakovat dvouslovnou větu, ve třech letech tříslovnou atd. Narušené zrakové vnímání: tyto potíže se projevují hlavně v kresbě. Kresba postavy je velmi zvláštní, části těla jsou proporčně nesprávně nakreslené, kresba je často velmi dlouho opožděná vzhledem k věku dítěte. Narušené sluchové vnímání: dítě má problémy s rozlišováním jednotlivých hlásek, obtížně rozlišuje zvukově podobné hlásky (pes x pas, kosa x koza, pere x bere apod.) Narušená časoprostorová orientace: dítě mívá problémy s určením pravé a levé strany, obtížně určuje pojmy včera, zítra, ráno, večer atd., nesprávně určuje vztahy mezi rodinnými příslušníky (teta, strýc, sestřenice, bratr atd.) Narušení hrubé a jemné motoriky: děti mívají problémy s koordinací pohybů rukou, nohou (např. stoj na jedné noze, poskoky snožmo, na jedné noze, střídavé pohyby oběma rukama, kličkování mezi kužely, dítě mívá problémy s jízdou na koloběžce, na kole, lyžích). Lateralita: tedy dominance pravé nebo levé ruky, oka. U dětí s vývojovou dysfázií bývá často zkřížená lateralita, tedy vedoucí levá ruka, ale vedoucí pravé oko, nebo obráceně, popřípadě bývá lateralita nevyhraněná, tedy dítě nedrží tužku pouze v jedné ruce, ale ruce střídá. Primární reflexy a vývojová dysfázie Asi už tušíte, že mnohé symptomy jsou stejně jako u přetrvávajících primárních reflexů. Pojďme se na to podívat blíže. Moro reflex způsobuje . větší citlivost na všechny smyslové vjemy. Jedinec se nedokáže dobře soustředit, jedině když se uzavře do sebe - jenže pak zase nevnímá okolí že je těžké rozlišit zvuky na pozadí a ty zvuky které potřebuje slyšet (například když s někým mluví ve třídě). Gramatizace řeči (dítě začíná skloňovat a časovat) probíhá ve chvíli, kdy dítě normálně nastoupí do školky. V interakci s dalšími dětmi a jinými dospělými si děti většinou osvojí gramatiku zcela bez problémů a hravě. Děti s Moro reflexem se nedokáží dobře soustředit na řeč druhých, protože jsou neustále rušeny okolními zvuky. Proto ty malé změny (jako změna slov v různých pádech) nemusí vůbec vnímat horší krátkodobou paměť Představte si takové dítě nyní ve školce, kde je neustálý hluk a ruch. Po chvilce začne být divoké, protože musí ten stres z vnímání tolika vjemů ze sebe dostat. Nebo se uzavře do sebe, a začne si hrát sám v koutu. Když ale paní učitelka dává pokyn k jiným činnostem, pravděpodobně si toho vůbec nevšimne. Proto tyto děti mají rády řád. I kdyby neslyšely pokyn, vědí, že vlastně po hraní se chodí ven, takže když jsou všechny děti najednou pryč, asi šly do šatny, a tak tam půjdou také. Všimněte si teď několika symptomů: rád si hraje sám, nevnímá, nemá rád změny, … nebude to autista?? Bohužel jsou často děti s přetrvávajícím Moro reflexem a/nebo vývojovou dysfázií mylně označovány jako děti s poruchou autistického spektra. Tonický labyrintový reflex (TLR) výrazně ovlivní hrubou motoriku tím, že všechny pohyby chce jedinec dělat „celotělově“ (holokineticky). Když pokrčí jednu nohu, hned se změní svalový tonus v celém těle, pokrčí přitom i druhou nohu a možná dokonce trochu i ruce. Skákání po jedné noze nebo naučit se jezdit na kole je pro tyto děti těžší než pro ostatní. spolu s horší rovnováhou způsobuje horší vnímání těla a prostoru, což je předpoklad pro orientaci v prostoru (co je vpravo-vlevo, nahoře-dole, vepředu- vzadu) a v čase (dnes, včera, zítra, za hodinu…). Asymetrický tonický šíjový reflex (ATŠR) způsobuje: horší jemnou motoriku - nejen ruky, ale pod jemnou motorikou se řadí i jemné pohyby mluvidel (artikulace) a oční pohyby horší spolupráci mozkových hemisfér. Pokud hemisféry nespolupracují správně a nedoplňují se, mozek spotřebuje daleko více energie (kterou by jinak spotřebovalo tělo). Člověk tedy reaguje pomaleji, nebo pokud ho mezitím něco vyruší, zapomene, co chtěl dělat. Nastává tedy rychlejší únava, neudržení pozornosti a pocit nechuti k další duševní činnost opožděnou lateralizaci. Lateralitou rozumíme přednostní užívání jednoho z párových orgánů, tzn. asymetrii párových orgánů hybných (ruka, noha) nebo smyslových (oko, ucho). Projevuje se přednostním užíváním jednoho z párových orgánů, který pracuje rychleji, lépe a kvalitněji. Lateralita je odrazem dominance mozkových center. Sací a pátrací reflex způsobují: problémy s citlivostí okolo a v ústech a horší motoriku mluvidel. horší jemná motorika a citlivost v rukou (přes Babkinův respons) časté olizování rtů (způsobuje zčervenání a vysušení oblasti kolem rtů), dále pak i slintání, mlaskání, plivání, špatná artikulace, může být také ztížena synchronizace dechových pohybů při mluvení nebo při jídle. Palmární reflex způsobuje: že když dáte dítěti tužku do ruky, hned chce reflexně skrčit prsty v pěst. Proto děti dlouho drží tužku dlaňovým úchopem, nadměrnou citlivost ruky Kromě logopedické péče je tedy vhodné u dětí s vývojovou dysfázií nechat kontrolovat, jestli nepřetrvávají primární reflexy. Pokud ano (a to u velké většiny) je nutné zároveň inhibovat tyto reflexy pomocí Neuro-vývojové stimulace . Autor článku: PhDr. Marja Volemanová, PhD. 27.4.2022 Použité zdroje: Volemanová, Marja. 2019. Primární reflexy, opomíjený faktor problémů učení a chování u dětí. 2. rozšířené vydání. Statenice : INVTS, 2019. 978-80-907369-0-0

Na vývoj dítěte musíme nahlížet komplexně. Týká se totiž nejen pohybových schopností, ale všech složek osobnosti , včetně smyslového i duševního vývoje. Proto se také mluví o psychomotorickém vývoji neboli vývoj dítěte po stránce pohybové a psychické . Jde o složitý a ucelený proces, který zahrnuje mnoho složek, jako například hrubou motoriku, kam patří např. otáčení se z bříška na záda, lezení po čtyřech, stavování se a chůze. Dále pak zahrnuje jemnou motoriku, kam patří především práce rukou, manipulace s hračkou atd. Psychomotorický vývoj dítěte zahrnuje taktéž dovednosti sociální, poznávací, mentální, vývoj v oblasti orální (zpracování potravy v pusince, pohyby rtů a řeč) a další. Na rychlosti a kvalitě vývoje psychomotorických dovedností dítěte se podílí mnoho faktorů – genetické a dědičné vlastnosti mohou ovlivnit celkovou sílu, obratnost a všeobecné nadání k tělesné aktivitě. Významnou roli hraje také kultura, dostatek pohybu a celkový životní styl. Většina dětí si osvojuje pohybové dovednosti v dobře předvídatelných fázích označovaných jako vývojové milníky. Každé dítě je jiné a samozřejmě musíme brát v potaz, zda se dítě narodilo předčasně nebo v termínu. Přesto existuje podle amerického pediatra Gesella několik klíčových momentů, co a kdy má dítě umět. Arnold L. Gesell (1880–1961) formuloval některé zákonitosti vývoje dítěte: Ovládání těla postupuje od hlavy k patě (kefalokaudální postup vývoje). Dítě musí tedy umět správně držet hlavičku, aby mohlo zapojit hluboké stabilizační svaly trupu, což je předpokladem pro správné držení těla a koordinaci pohybů. Postup od centra těla k periferii znamená, že pohyby končetin začínají v ramenních a kyčelních kloubech a přecházejí přes zápěstí na prsty. Z toho i vyplývá, že vývoj motoriky postupuje od hrubé k jemné motorice. Loketně - vřetenní směr vývoje naznačuje postup od malíkové strany dlaně k palcové při aktivním úchopu („špetka“), proto malé dítě nejdříve uchopuje věci celou dlaní, a až později může vznikat např. správný úchop tužky. Důležitý ale není jen okamžik, kdy začalo dítě něco dělat, ale hlavně jestli a jak kvalitně proběhla všechna stádia a zda nedošlo k „přeskočení“ některého z nich. ​ Níže je popsaný vývoj dítěte po trimestrech: 1. trimestr (0-3m) 2. trimestr (4-6m) 3. trimestr (7-9m) 4. trimestr (10-12m) První trimestr, miminko od narození do 3 měsíců ​Novorozenec většinu dne prospí. V prvních dvou týdnech po narození dokonce skoro 20 hodin denně. Malé miminko často nemůže být vzhůru déle než hodinu v kuse. Pak začíná být jeho mozek přetížen. Některé děti vysílením usnou, jiné ale paradoxně vypadají čilejší. Jejich mozek je tak přetížen, že už nedokážou usnout (to může být i jeden z důvodů, proč děti často hodně pláčou večer). Při problémech s usínáním lze tedy zkusit je dát spát dříve, než začínají být moc „aktivní“. Přibližně 70% tříměsíčních dětí a 80% osmiměsíčních dětí spí v noci od půlnoci do pěti hodin ráno. ​ Všechny primární (novorozenecké) reflexy jsou dobře vybavitelné. V prvních hodinách po narození začíná novorozenec poprvé přijímat potravu ústy. K tomu je vybaven soustavou reflexů, automatických reakcí, které mu získávání potravy usnadní. K nejdůležitějším patří pátrací a sací reflex. Ucítí-li malý človíček dotyk na tváři, otáčí díky pátracímu reflexu hlavičku směrem k místu dotyku, protože tam očekává prsní bradavku své matky, zdroj potravy. Proto se nedoporučuje hladit tvář dítěte při kojení. Při hodnocení primárních reflexů je důležitá i jejich symetričnost (stejně silná reakce na obou stranách). Dítě reaguje pohybem celého těla na silný sluchový či světelný podnět – Moroův reflex. U novorozence se uplatňují globální vzory při pohybu, kdy postavení hlavy ovlivňuje postavení končetin a trupu, a tím i držení těla (posturu), která je ještě fyziologicky asymetrická. Když dítě leží na zádech, hlavičku automaticky otočí k jedné straně, a na to reagují reflexně i ruce a nohy. Na straně obličeje se ruka a noha natahují, na straně druhé se ruka a noha pokrčují (poloha šermíře). Zdravý novorozenec umí otáčet hlavičku na obě strany. Motorika Svalový tonus je u novorozence fyziologicky vyšší. Během druhého měsíce svalový tonus klesá a objevuje se fyziologická (přirozená) hypotonie (nižší svalový tonus), která mizí až koncem 1. roku. V poloze na zádech je novorozenec ještě nestabilní. Když se podíváte ze hora uvidíte, že neleží rovně ale „do oblouku“. Někdy rotace hlavy způsobí i rotaci trupu, dokonce až přetočení na bok. Při přitažení do sedu padá novorozenci hlavička dozadu. Postupně, během prvních třech měsíců, se miminko naučí získat stabilitu na zádech a přibližně v třech měsících uvidíte, že umí chvilkami zvednout ručičky před obličej a nožičky do vzduchu a přitom již nepadá do strany. Hezky si toho všimnete také když vyměníte miminku plínku. Na začátku, pokaždé co zvednete nožičky, se miminko lekne, hází ručičkami do strany – zaktivuje se primární lekavý, Moroův reflex. Po třech měsících ale zůstane ležet v klidu a žužlá u toho spokojeně ručičky. ​ V poloze na břiše má v začátku nožičky skrčené pod sebou. Zadeček má výše, než je hlava a těžiště je na čele hlavičky. Ojediněle zvedne krátce hlavičku asymetricky nad podložku. Postupně se těžiště posouvá od hlavičky na hrudník, bříško až na symfýzu (stydkou sponu). V třech měsících „pase koníčky“, opírá se o lokte, nožičky jsou již téměř natažené, hlavičku drží s napřímením krční páteře několik minut (nejen do záklonu). Pozor, pokud vaše miminko leží v třech měsících v poloze na břiše tak, že má pěstičky pod hrudníčkem a hlavičku v záklonu. To není správný způsob zvedání! ​ Palec u ruky je na začátku ohnutý v pěsti, v druhém měsíci jsou dlaně již otevřené a v třech měsících vidíme počátky úchopu. Předmět uchopí z malíkové strany ruky. ​ Smysly Novorozenec má překvapivě dobře vyvinuté některé smyslové schopnosti, které byly podrobněji rozpoznány až v nedávné době. Pomáhají mu od prvních dnů života vnímat okolní svět, orientovat se v něm a učit se na něj reagovat. ​ Novorozenec mírně šilhá, otáčí se za světlem, pohyb očí je pouze horizontální. Vidí jen na krátkou vzdálenost a pouze větší (především barevné) předměty v úhlu 45– 60 stupňů (tzn. krátce zafixuje velký předmět v zorné linii), fixace je monokulární střídavě jedním a druhým okem. Zraková ostrost je při narození nízká (cca 20/400). Novorozenec ještě neumí akomodovat (zaostřit na různě vzdálené předměty). Na konci třetího měsíce se objevují i vertikální pohyby očí, akomodace a konvergence je již dokonalejší. Dítě začíná fixovat a sledovat předmět – volně otáčí hlavu za předmětem v úhlu 150 stupňů. Když se matka nakloní nad dítě, krátce s ní naváže zrakový kontakt a usměje se (reaktivní sociální úsměv). ​ Na akustické podněty, podle jejich síly, reaguje mrknutím (akustikofaciální reflex) nebo záškubem celého těla (Moroův reflex – úleková reakce). Novorozené děťátko dobře rozpozná zvuk lidské řeči. Zbystří pozornost, uslyší-li ženský hlas s vyšší frekvencí. Očekává totiž, že se blíží zdroj potravy. Hlubší mužský hlas s nižšími tóny jej naopak spíše uklidní. Hlasitý křik s vysokou frekvencí v něm vyvolá úzkost stejně jako u dospělého člověka. Během prvních týdnů života se novorozenec naučí rozlišit hlas matky (osoby, která mu přináší potravu) od jiných ženských hlasů. ​ Mimo dobře rozvinutého sluchu má novorozenec i dobrý čich a jsou u něho již vyvinuté chuťové preference (dává přednost sladké chuti). Čich mu nejlépe pomáhá orientovat se v okolním prostředí. Novorozenec se odvrací od nepříjemných pachů, zatímco příjemné vůně jej lákají. Již týden po narození rozpozná vůni mateřské prsní bradavky. Bylo zjištěno, že vnímá vůni matky, nikoliv jen vůni mateřského mléka. ​ Sociální dovednosti a řeč V dvou měsících začíná miminko říkat dlouhé samohlásky „ááá, ééé“. Hlavním komunikačním prostředkem je v tomto věku pláč. Dítě se po narození rychle učí, že křik je účinným prostředkem, kterým si zajistí nejen péči a ochranu, ale i pozitivní pozornosti matky. V prvních měsících po narození proto množství pláče narůstá, vrcholu dosahuje u většina dětí kolem druhého měsíce věku. V třech měsících bývá křik už méně častý a výrazně diferencovanější. V třech měsících se děti začínají i hlasitě smát. ​ POZOR NA FALEŠNÉ „ÚSPĚCHY“ Pokud se dítě ve dvou měsících skoro přetočí až na břicho, není to úspěch ale varování. Zde dítě provádí pohyb díky zvýšenému svalovému napětí, takže dítě nejdříve zakloní hlavu, dojde ke zvýšenému napětí zádových svalů většinou jednostranně a tím způsobem je dítě natočeno. To samé platí obráceně. Dítě se v tomto věku z bříška na záda neotáčí, pouze padá. Pokud se snaží za vámi otáčet hlavu, tak jde o záklon hlavy s otočením hlavy na jednu stranu. Hlava je velká a těžká a tak se může převážit a padat zpátky na záda. Dobře si všimněte, jak dítě v poloze na břiše zvedá hlavičku a kde má ručičky. Na začátku má ručičky u hrudníčku, ruce v pěstičkách, hlavičku zvedá jen krátce. Postupně se naučí dát ručičky vice dopředu, oporu má o celé předloktí. Na konci třetího měsíce pak dá ručičky ještě více dopředu tak, že má lokty pod rameny, pěstičky už může uvolnit a záda jsou rovná. Hlava tedy není pouze v záklonu (se zapadlým hrudníčkem) ale v prodloužení páteře. ODCHYLKY, KTERÉ VYŽADUJÍ KONZULTACI S ODBORNÍKEM Do šesti týdnů: Pokud drží, při lehu na zádech, hlavičku trvale jen na jedné straně Výrazné zaklánění hlavy Při nestejném pohybu paží, nebo pokud nezvedá kolínka stejně vysoko Když málo pohybuje nožičkami Od šesti do tří měsíců: V poloze na zádech Pokud drží hlavičku převážně na jedné straně Velmi málo zvedá nožičky, nebo jednu nožičku výrazně méně vysoko než druhou V třech měsících není hlavička při pohledu vpřed v přímce osa těla a středu obličeje V poloze na břiše Není schopno zvednout hlavičku Lokte nejsou stejně položené Padá do strany Pěstičky drží i na konci třetího měsíce pod hrudníčkem nebo rameny, nemá lokte pod rameny, uvolněné ručičky. Druhý trimestr, 4.-6. měsíců Dítě se již zajímá o své okolí, které živě sleduje, a reaguje na něj úsměvem či pláčem. Pokud mělo miminko dost času procvičit polohu na břiše, tak od konce dvanáctého týdne postupně zvládá tzv. první vzpřímení, neboli „pase koníčky“. Ve čtvrtém měsíci dochází k výraznému útlumu primárních reflexů mimo reflexní úchop na dolních končetinách. Dítě by již mělo mít otevřené dlaně, aby mohl začít vývoj volného úchopu. ​ Motorika Dítě je na zádech stabilní (těžiště je mezi lopatkami), čile se pohybuje. Hlavičku drží ve střední poloze a spontánně ji otáčí k oběma stranám, Přitom má symetrické postavení končetin (drží je stejně, na rozdíl od novorozenecké asymetrie). Nohy zvedá vysoko nad podložku, chytá je rukama a později je strká i do úst. Hračky uchopuje oběma rukama, v šestém měsíci i ze strany jen jednou rukou z malíkové strany malíčku a sousedními prsty. Do úchopu někdy zapojí i dolní končetiny (např. při pití u lahve na zádech). Začíná si hrát s rukama, objevuje se koordinace oko – ruka – ústa. Ruce si dává do středu zorného pole. Dítě si začíná dávat hračky do úst a přendává si je z ruky do ruky, za kontroly zraku. Při přitažení do sedu (tzv. trakční test, který používají pediatři, nemusíte to cvičit!) začíná hlavičku držet v ose trupu, pak mu ale opakovaně padá dopředu. Na konci čtvrtého měsíce mu hlavička padá dozadu již jen mírně. V pátém měsíci se začíná otáčet ze zad na bříško. Dítě se v šesti měsících začíná samo přitahovat do sedu, přičemž současně dochází k předklonu hlavy i trupu a pokrčuje nožičky (tzv. klubíčko). Samo se dítě ale ještě neposadí. Pokud dítě posadíme bez opory, sedne si v předklonu, v tzv. „žabí pozici“. Převrací se ze zad na bok a postupně i na bříško. Dítě proto pasivně neposazujeme! ​ Dítě již „pase koníčky“ – tzn. hlavička je mimo opěrnou bázi symetricky vzpřímená v ose těla v úhlu cca 45–50° nad podložkou, dítě ji udrží již dlouho zdviženou, volně s ní otáčí za směrem motivace (zvuk chrastítka, apod.). Vzpřímení trupu dosahuje mezi lopatky, dítě je opřené o celé předloktí včetně loktů a má pootevřené až otevřené dlaně. Při této poloze musí být dítě stabilní (nepadá zpátky na záda). Tato poloha je velmi důležitá pro další správný vývoj vzpřimování. V šesti měsících se naučí přemístit těžiště do strany na jeden loket a uvolnit druhou ruku k úchopu (tzn., že hlava s uchopující rukou jsou tak mimo opěrnou bázi). Na konci šestého měsíce dítě umí dostat se do „vyššího vzporu“, což znamená, že se vzepře o natažené horní končetiny s otevřenými dlaněmi a vzpřímenou hlavou. Dále se opře o stehna, takže těžiště se dále posouvá směrem dolů. ​ Velké předměty bere šestiměsíční dítě do dlaně dlaňovým úchopem, tzn. celou rukou, čtyřmi prsty, bez opozice palce. Opozice palce (směrem do dlaně) se začne zapojovat do úchopu postupně. Dítě uchopí hračku již i přes střední linii těla. Tluče hračkou o podložku. ​ Smysly Dítě zpozoruje menší předmět v zorném poli v úhlu 180 stupňů. Lépe vnímá barvy, přednost dává červené barvě, což má zároveň aktivační vliv na řadu mozkových center a stimuluje vývoj. Pohybující se optické vjemy mohou šestiměsíční dítě upoutat již na několik minut bez toho, aby se projevila výraznější únava očních svalů. Fixace je již binokulární. Do šestého měsíce je ještě normální, že oči občas střídavě šilhají dovnitř. Pokud to však přetrvává i po šestém měsíci, měl by dítě vyšetřit oftalmolog. Dítě svoji pozornost upírá stále více na zvukové vjemy, reaguje i na tiché zvuky. ​ Sociální dovednosti a řeč Usmívá se na obraz v zrcadle. Dítě si začíná broukat (hrdelní hlásky) a houkat (a-a-a, e-e-e). Postupně nesrozumitelně žvatlá „vlastní řeč“, který slouží k aktivaci sluchových a řečových center. Hlasem dokáže již dobře vyjádřit svoje pocity; i svoji nespokojenost dává najevo jinak než pláčem. Dítě začíná rozlišovat cizí osoby, ze kterých má strach. ​ POZOR NA FALEŠNÉ "ÚSPĚCHY" Nedávejte děti do chodítek nebo skákadel. Často se stává, že pokud dáváte děti do chodítka v době, co samostatně ještě neleze ani samostatně nechodí, začne dítě chodit po špičkách Tyto děti mají hodně často problémy ve škole při čtení a psaní, typická je často hyperaktivita. Obecně chodítka a skákadla nejsou vhodná, protože svalový korzet trupu ještě není na takovou zátěž připraven. ODCHYLKY, KTERÉ VYŽADUJÍ KONZULTACI S ODBORNÍKEM Pokud vidíte, že dítě pohybuje jednu rukou výrazně méně nebo si chytá prsty pouze jedné nohy Pokud se přetáčí pouze na jednu stranu Pokud se neopře postupně o natažené paže Třetí trimestr, 7.- 9. měsíc Sedmiměsíční dítě se již otáčí z bříška na záda a osahává si zvednuté nožky. Také si hraje s dvěmi hračkami najednou. Postupně se začíná aktivně plazit a zbývá jen krůček k lezení po čtyřech. ​ Motorika V sedmém měsíci si dítě hraje s nohama, někdy je dává i do pusy (koordinace ruka – noha – ústa – oko) a začíná být jisté v poloze na boku. Na bříšku dělá dítě „letadlo“, tzn. že zvedá ručičky, hlavičku i nohy nahoru. Točí se kolem vlastní osy dokola, později válí sudy – koordinovaně se otáčí z polohy na bříšku do polohy na záda přes jistou polohu na boku, potom dále pokračuje v otáčení přes druhý bok opět na bříško. ​ Začíná se plazit – zpočátku dozadu, až později dopředu se střídáním horních a dolních končetin. Postupně se dostává do polohy na čtyřech, ve které se houpe (po dobu 2–3 týdnů). Z polohy na čtyřech se už může začít pokoušet o šikmý sed. Při posazení se v sedu udrží (pasivní sed), ale samo se neposadí. Dítě se začíná samo posazovat přes šikmý sed přibližně v osmém měsíci. Dítě již udrží váhu těla, pokud je drženo za obě ruce. V devátém měsíci dítě v poloze na zádech dlouho nevydrží, hned se otáčí na bříško, dostává se na čtyři, posazuje se a snaží se vytáhnout do stoje. Dítě se samo posadí, sed je již jistý. Umí uvolnit ručičky k jiné činnosti než opěrné. Sed je možný několika způsoby: z polohy na čtyřech přesunutím těžiště dozadu nebo přes šikmý sed, z polohy na bříšku, ze stoje (tento sed je většinou ještě nestabilní) a nejvyzrálejším způsobem je samostatné posazování z polohy na zádech. Dle způsobu vlastního sedu se rozlišuje sed šikmý, překážkový, sed na patách, sed „turecký“ a přímý sed. V osmi měsících vydrží vsedě asi 10 minut. Lezení je již jisté a koordinované (opřené o dlaně, kolena a nárty, při lezení diferencuje končetiny křížem). V osmém měsíci se dítě umí u opory dostat do vzpřímeného kleku. Udrží se ve stoji, pokud se drží např. ohrádky. ​ Jemná motorika Výrazně se zdokonaluje úchop a posouvá se k palci. Dítě se začíná zajímat o detaily a malé předměty. Po kuličce sahá již přímo. Cíleně uchopí předmět nahoře nad hlavou, kdy musí provést vzpažení ručičky. V osmém měsíci již rádo manipuluje s předměty, dává je do sebe a na hromadu, hází s nimi. Cíleně ještě předměty položit neumí. Sbírá drobečky z koberce, uchopí kuličku, tluče kostkami o sebe, vyjme kostku z hrníčku. Samo si drží láhev, umí uchopit rohlík či sušenku a začíná je jíst. V devátém měsíci začíná dítě uchopovat drobné předměty palcem a ukazováčkem, kdy palec je v opozici – tzv. spodní klešťový úchop. Zkoumá prostor a aktivně a cíleně pouští předměty z ruky (vyhazuje hračky, vytahuje předměty ze zásuvek, apod.). Předměty si bere již pouze jednou rukou. ​ Sociální dovednosti a řeč Dítě vyslovuje slabiky, začíná je již zdvojovat. V osmém měsíci dítě opakuje a zdvojuje slabiky („tá-ta“, „bá-ba“, „má-ma“, atd.), napodobuje zvuky (kašel apod.) a gesta. Začíná rozumět řeči – otočí se na zavolání jménem. Má již bohatou mimiku. Začíná období první separace, tzn., že se začíná na krátkou dobu vzdalovat od matky při lezení či chůzi a po chvíli se navrací zpět. Současně prožívá strach, když matku nevidí nebo neslyší. V tomto období má dítě výraznou fixaci na matku nebo pečující osobu a už není tak přátelské k cizím lidem. Dítě se začíná učit, že mnohé věci existují, i když je v dané chvíli nemůže vidět. Tak začíná sledovat věc, která spadla. Většinou ji na chvilku ztratí z očí, ale pak předkloní hlavu a trup a hledá ji na zemi. Začíná si také uvědomovat funkce některých předmětů, jako například že se hřebenem češou vlasy nebo že stránky knížky se otáčejí. V devátém měsíci se může objevit již první slovo s významem. Rozumí spojení a na výzvu provede první dětské hříčky (např. „paci-paci“, „papá“, apod.). Samo jí sušenku nebo rohlík. POZOR NA FALEŠNÉ "ÚSPĚCHY" Pokud dítě chodí v deseti měsících, je to pro nás varování. S velkou pravděpodobností přeskočilo nějaké vývojové fáze. Nejčastěji je to fáze lezení. Pokud má dítě ještě velký symetrický tonický šíjový reflex nebo tonický labyrintový reflex, nemůže dítě dobře provést střídavé pohyby rukama a nohama. Proto je něj jednodušší si stoupnout a malými krůčky chodit (není nutné tak velký pohyb v kyčlích a kolenou, ruce jsou předpažené, nehýbou se). Dávejte pozor na to, jak dítě leze. Dítě by mělo lézt koordinovaně, ve zkříženém modelu (pravá ruka a levé koleno, levá ruka a pravé koleno), s rukama a kolínky v šíři ramen, se špičkami nohou mírně stočenými k sobě. Pokud mají děti příliš nízké svalové napětí a slabé bříško (z důvodu přetrvávajícího primárního reflexu nebo jiné), lezou prohnuté v zádech s vystrčeným zadečkem, s rukama a nohama v široké bázi a se špičkami nohou vytočenými ven. Někde se objevuje i homologní (jednostranný) model pohybu, tzn. pravá ruka a koleno, a pak levá ruka a koleno. Pozor na W - sed. Děti s nižším svalovým tonem, opožděnou hrubou motorikou nebo slabým bříškem si rády sednou tak, že mají zadeček mezi patami (kdybyste se podívali z hora, nohy "kreslí" velké písmeno W), s postavením chodidel špičkami ven a patami dovnitř. . Tímto vytváří širší bázi a jsou tak stabilnější. Na druhou stranu ale nemá trup dost volnosti pohybu. Dítě má menší rotaci v trupu, nedosahuje přes střed těla, což následně ovlivňuje spolupráci mozkových hemisfér. Děti s normálním svalovým napětím sedí na patách se špičkami dovnitř. Pokud vidíte neoptimální lezení nebo sed, neváhejte to zkonzultovat s fyzioterapeutem. ODCHYLKY, KTERÉ VYŽADUJÍ KONZULTACI S ODBORNÍKEM Pokud si nechytá obě nohy (vždy jen jednu, nebo vůbec) Pokud po přetočení spodní ruka zůstává pod tělem Pokud se pořád plazí pouze přitahováním jedné ruky, nebo krčí stále stejnou nohu (tzn. přitahuje se vždy jen např. pravou nebo vždy jen levou rukou). Pokud dítě přitáhne trup jednou rukou, která pravidelně střídá s druhou rukou, tak se jedná o "plížení (tulenění), což je v pořádku. U zdravého dítěte toto období tulenění trvá ale jen krátce. Pokud při plazení se přitahuje oběma rukama současně, nohy jsou natažené Jakmile se dostane „na čtyři“, stále padá na stejnou stranu Čtvrtý trimestr, 10.-12. měsíc Od desátého měsíce dítěte se vývoj trošku zpomalí. Tělo se začíná fyzicky a psychicky připravovat na první krůčky a samotnou chůzi. Důležité pro rodiče v tomto období je, odstranit z dosahu dítěte veškeré nebezpečné předměty, kterými by si dítě mohlo ublížit. Z kojence se již brzo stane batole. Roční dítě je velmi samostatné, prozkoumává okolní svět, je zvídavé a velice rádo pomáhá a uklízí. Dítě objevuje svět, mnohokrát se stane, že spadne, uhodí se a v takovém případě by tady měla být náruč rodičů, která dítě obejme, ukonejší, pofouká bolístku, aby dítě mohlo jít znovu objevovat a vědět, že když se něco stane, má možnost se jít vyplakat. Motorika Dítě se postaví u nábytku a začíná kolem něj chodit pomocí úkroků s držením za obě ruce a našlapováním na plná chodidla. Střídá sed s lezením. Dítě postupně stojí s oporou na celé plošce nohy, ve stoji uvolňuje jednu paži i k jiné než opěrné činnosti. Je čím dál obratnější a rychle leze po schodech, na nábytek apod. Sed je pevný s vyrovnanou bederní páteří. Objevují se první samostatné kroky (většinou mezi 12. – 15. měsíc, do 18.m je to v normě). Jedná se o primitivní nezralou chůzi (1. typ): horní končetiny mají balanční funkci, nedochází ke švihu nohy při nakročení, pouze k pokrčení v kyčelním a kolenním kloubu, špičky chodidel lehce směřují k sobě, nášlap je na plná chodidla. Při chůzi nejsou souhyby končetin. Kroky jsou krátké (kratší než délka chodidla). Chůze není stabilní, časté jsou pády. Dřep svede dítě na plných chodidlech, kdy těžiště je na patách a zevním okraji nohy. ​ Jemná motorika Dítě již dokáže samo jíst lžičkou a napít se z hrnku. Uchopí kuličku opozicí palce a ukazováku a spontánně ji pouští. Umí dát kuličku do hrníčku. Mění se tak definitivně funkce horní končetiny z oporné na úchopovou. Sociální dovednosti a řeč V desátém měsíci pronese již jedno až dvě významová slova, žargon (slabiky s výraznou intonací). Rozumí jednoduchým pokynům a na výzvu provede pohyb. Na výzvu „dej mi“ sice předmět podá, ale nepustí. Vloží kostku do hrníčku, ale nepustí. Smích začíná být čím dál tím více slyšet. Děti začínají chápat legraci a zábavu. Svou radost projevují úsměvem, vřískáním nebo hlasitým hrdelním smíchem. Učí se dětské hříčky („paci paci“, „pá-pá“, „tik-ťak“, apod.), odkryje „schovanou“ hračku. Pije z hrnku s matčinou pomocí. Začíná spolupracovat při oblékání (zvedá nohy, paže). Na prvním roce používá dvě či více smysluplných slov. Rozumí jednoduchým příkazům a otázkám (očima vyhledá věci podle jména, na výzvu „dej mi“ podá předmět a pustí ho z ruky, apod.), reaguje na oslovení, umí dětské hříčky. Ukáže své přání, začíná být schopno zapojit se do kooperativní hry (např. s míčem, apod.). Má zájem o obrázky v knížkách. Dítě dává pusinky, stydí se. Své přání ale vyjadřuje gesty. Chová panenku nebo plyšové zvířátko. Z vývojového hlediska hovoříme do jednoho roku o fyziologické nemluvnosti. Do tří let je prodloužená fyziologická nemluvnost (širší norma), takže do té doby ještě nemusíme podléhat obavám, když dítě ještě nemluví (pokud vydává alespoň zvuky, reaguje na výzvy). Pokud dítě nemá poruchu zraku, sluchu, řečových orgánů, intelektu a má dobrou stimulaci v rodině, může jít o pozvolnější dozrávání a postupem času „skluz“ dožene. ​ ODCHYLKY, KTERÉ VYŽADUJÍ KONZULTACI S ODBORNÍKEM Pokud dítě neleze Pokud dítě přeskočí fáze lezení a hned se staví na nohy Pokud je lezení nepravidelné, ne křížovým vzorcem Pokud se z lezení nepřetočí do sedu Pokud vstává stále pomocí přitažení za ruku a nakročením stejné nohy, druhou pouze přitahuje Pokud nedokáže vzpřímený klek na obou kolenou ​ Autor článku: PhDr. Marja Volemanová, PhD. ​27.4.2022 Hlavní použité zdroje Hudák, Radovan; Volný Ondřej; Kachlík David (2019). Memorix anatomie. Praha: Triton. ISBN 978-80-7553-420-0 Volemanová, Marja. 2019. Primární reflexy, opomíjený faktor problémů učení a chování u dětí. 2. rozšířené vydání. Statenice : INVTS, 2019. 978-80-907369-0-0 Langmeier, Josef; Krejčířová, Dana (2006). Vývojová psychologie, 2. aktualizované vydání. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1284-0 Velemínský, Miloš (2017). Dítě od početí do puberty. Praha: Triton. ISBN 978-80-7553-148-3 Kleplová, Věra; Pilná, Dobromila (2007).Našemu sluníčku. Praha: Anag. ISBN 978-80-7263-357-9

Abstrakt Cílem disertační práce na téma Neuro-vývojová stimulace v práci speciálního pedagoga je popsat méně známý jev, kterým jsou přetrvávající primární reflexy a poruchy senzoricko-senzitivní integrace u dětí. Dalšími cíli této disertační práce je zjistit prevalenci přetrvávajících primárních reflexů u žáků od 5 do 8 let a ověřit účinnost metody Neuro-vývojová stimulace jako možného intervenčního programu pro speciální pedagogy. Teoretickými východisky jsou současné poznatky o psychomotorice, primárních reflexech, smyslovém vnímání a senzoricko-senzitivní integraci. Stěžejní část práce představuje výzkum prevalence přetrvávajících primárních reflexů. Výzkumný soubor tvoří 345 žáků ve věku od 5 do 8 let navštěvujících běžné mateřské a základní školy a 26 žáků ve věku od 8 do 11 let navštěvujících základní školu zřízenou podle § 16 odst. 9 školského zákona. Způsob intervence pomocí metody Neuro-vývojové stimulace je ověřen v případové studii. Další část výzkumu mapuje zkušenosti speciálních pedagogů a logopedů s metodou Neuro-vývojové stimulace jako intervenčního programu pomocí kvantitativního přístupu. Ke sběru dat byly distribuovány dotazníky mezi všemi speciálními pedagogy a logopedy, kteří absolvovali kurzy Neuro-vývojové stimulace v období od ledna 2014 do června 2019. Z výzkumu vyplývá, že u 12,8 % žáků ve věku od 5 do 8 let přetrvává nejméně jeden primární reflex zcela (na stupeň 4), nebo nejméně dva reflexy přetrvávají středně (na stupeň 3), přičemž v obou těchto kategoriích můžeme očekávat problémy v edukaci. Dále z výzkumu vyplývá, že pokud primární reflex přetrvává výrazně (na stupeň 3 nebo 4), tak věkem sám nevymizí a je nutná speciální intervence. Z případové studie je zřejmé, že pomocí metody Neuro-vývojové stimulace je možné přetrvávající primární reflexy a přidružené symptomy odstranit nebo zmírnit. Neuro-vývojová stimulace je absolventy kurzů Neuro-vývojové stimulace vnímána velice pozitivně jako další možná metoda práce s dětmi s poruchami učení nebo chování. Respondenti oceňují, že Neuro-vývojová stimulace ovlivní dítě komplexně, v celém jeho vývoji. Podle dotazníku dokázali respondenti pomocí aplikace Neuro-vývojové stimulace u žáků hlavně zlepšit hrubou motoriku a jejich spolupráci. Další oblastí s nejčastějším viditelným zlepšením byla koordinace pohybů, komunikace a soustředění pozornosti. Lze tedy konstatovat, že Neuro-vývojovou stimulaci je možné úspěšně zařadit mezi speciálně pedagogické metody. Klíčová slova: Neuro-vývojová stimulace; primární reflexy; psychomotorika; senzoricko-senzitivní integrace; smyslové vnímání Diskuse a doporučení pro speciálněpedagogickou teorii a praxi Diagnostika ve speciální pedagogice zahrnuje celkovou, komplexní diagnostiku, tj. lékařskou, psychologickou, sociální a speciálněpedagogickou. Jedná se o komplexní poznávací proces, který je nezbytný pro stanovení následné podpory a intervence. Vzhledem k tomu, že vývoj každého člověka je dynamickým procesem, není možné na diagnózu pohlížet jako na něco neměnného v čase (Přinosilová, 2007). Diagnostickým cílem je najít specifické odůvodnění a bariéry, které žák zatím nebyl schopen překonat a podle toho navrhnout konkrétní intervenční opatření (Bartoňová, Vítková, 2016). V praxi dochází často k prolínání procesu diagnostiky a reedukace, kdy na základě diagnózy je poskytována speciální podpora a v jejím průběhu dochází nejen k reedukaci narušených funkcí, ale současně i ke zpřesňování našich diagnostických poznatků (Přinosilová, 2007). Při diagnostice mnoha z hlavních oblastí speciálněpedagogické diagnostiky (hrubá a jemná motorika, grafomotorika, kresba, lateralita, socializační vývoj, komunikační schopnosti aj.) je důležité se zaměřit i na důležité faktory, jako jsou primární reflexy a senzoricko-senzitivní integrace. Přetrvávající primární reflexy a poruchy senzoricko-senzitivní integrace mohou způsobit symptomy poruch učení, chování, problémů s komunikací, soustředěním aj. Specifické poruchy učení (SPU) se vyskytují u vysokého procenta dětské populace. Bartoňová (2018) uvádí, že poruchami učení trpí 3-4 % dětí školního věku a mládeže. Výskyt SPU je přitom u chlapců daleko častější, což souvisí s funkčními odlišnostmi mozku žen a mužů. Velice zajímavým námětem na detailní výzkum by mohl být pokus o zjištění a zdokumentování četnosti dětí s diagnostikovanou SPU mající zároveň diagnostikovány přetrvávající primární reflexy a/nebo poruchu senzoricko-senzitivní integrace. Cílem disertační práce bylo vysvětlit celkem neznámý jev (přetrvávající primární reflexy a poruchy senzoricko-senzitivní integrace u dětí) a zjistit prevalenci přetrvávajících primárních reflexů u žáků od 5 do 8 let navštěvujících běžné mateřské školy a základní školy. Dílčím cílem bylo ověřit účinnost možného intervenčního přístupu pro speciální pedagogy (Neuro-vývojová stimulace). Při pohledu na možné symptomy jednotlivých přetrvávajících primárních reflexů je zřejmé, že mohou vývoj dítěte a jeho prospěch ve škole výrazně ovlivnit. Důležité je tedy jejich včasné odhalení a zahájení intervence k inhibici těchto reflexů. Ideální je zahájení intervence pomocí NVS ještě před nástupem do základní školy. Primární reflexy a senzoricko-senzitivní integrace jsou dvě oblasti, které spolu velice souvisí a ovlivňují jednotlivé oblasti mozku. Spojením aktivit na inhibici primárních reflexů a na zlepšení senzoricko-senzitivní integrace je intervence účinnější. Testy na přetrvávající primární reflexy a senzoricko-senzitivní integraci mohou sloužit jako diferenciální diagnostika. Je nutné dodat, že primární reflexy často přetrvávají u dětí s nestandardním vývojem. Je tedy velice pravděpodobné, že například děti s SPU, s poruchami soustředění, s poruchami autistického spektra, ale i s různými tělesnými, mentálním nebo smyslovými postiženími budou mít i přetrvávající primární reflexy. Přetrvávající primární reflexy mohou jejich potíže ještě zhoršit, ale nemusejí být příčinnou jejich potíží. Z praxe víme, že existuje skupina dětí, jejichž diagnóza nebyla stanovena správně, jedná se nejčastěji o specifické poruchy učení, poruchy soustředění nebo poruchy autistického spektra. Někdy jsou symptomy způsobené přetrvávajícími primárními reflexy nebo poruchou senzoricko-senzitivní integrace velice podobné výše zmiňovaným diagnózám, intervence by ale měla být jiná. Pokud tedy odhalíme přetrvávající primární reflexy, měli bychom začít nejdříve s inhibicí těchto reflexů. Až poté je možné správně stanovit diagnózu SPU nebo PAS. Inhibice primárních reflexů je tedy jednou z možných metod intervence. V této disertační práci je představen kvantitativní výzkum na prevalenci přetrvávajících primárních reflexů u dětí předškolního a mladšího školního věku. Z kvantitativního šetření s výzkumným souborem 345 žáků ve věku 5 až 8 let vyplývá, že 12,8 % žáků má výrazně přetrvávající primární reflexy a to nejméně 1 reflex na stupni 4 nebo nejméně dva na stupni 3. U těchto žáků můžeme předpokládat, že jim reflexy ztíží edukaci. U dalších 42,8 % žáků přetrvávaly více než 2 reflexy nebo minimálně jeden na stupni 2. Je pravděpodobné, že tito žáci budou mít menší potíže například s (grafo) motorikou, soustředěním nebo učením, potíže ale nemusí být dost výrazné na to, aby byly rozeznány a žáci byli odesláni na diagnostiku. Tím pádem nedostanou intervenci, kterou by potřebovali, školní prospěch by ale mohli mít lepší. Ke zvážení je nabídnout Neuro-vývojovou stimulaci jako preventivní program již v mateřských školách. Tato myšlenka byla vyslovena i ústy mnoha absolventů kurzů Neuro-vývojové stimulace (viz příloha). Neuro-vývojová stimulace představuje ucelenou metodiku práce. Je využitelná speciálními pedagogy v rámci komplexní diagnostiky i intervence. Kombinuje aktivity na inhibici primárních reflexů a zlepšení senzoricko-senzitivní integrace. Celý program trvá 30 týdnů, dle individuální potřeby je možné program prodloužit. Přesný způsob práce byl popsán v případové studii. Z výzkumu můžeme konstatovat, že NVS může výrazně pomoct připravit dítě do školy. V rámci druhého výzkumného šetření byly distribuovány dotazníky mezi absolventy kurzů Neuro-vývojové stimulace. Zvolený kvantitativní výzkum pomocí dotazníku přinesl množství užitečných informací. Dotazník vyplnilo 137 absolventů kurzů NVS (NVS I. a NVS II., někdy i supervizní setkání). Z dotazníku vyplývá, že je NVS vnímána velice pozitivně jako další možná metoda práce s dětmi s poruchami učení anebo chování. Většina respondentů využívá NVS při práci s dětmi předškolního věku a s dětmi mladšího školního věku. Nejčastěji pracují s dětmi individuálně nebo s malými skupinkami dětí, a to v poradně nebo v základní škole. Respondenti oceňují, že NVS ovlivní dítě komplexně, v celém jeho vývoji. Druhá oblast, kterou respondenti považovali za důležitou je, že při NVS musí rodič s dítětem spolupracovat. Třetí oblast je podpora dítěte, aby jiná terapie byla efektivnější (jako například logopedie). Za další výhodu považují respondenti fakt, že nejsou potřeba drahé pomůcky (takto odpovědělo 67 % dotázaných). Většina dotázaných se dozvěděla o NVS od známých nebo kolegů. Na kurz přijeli s vizí, že chtějí NVS využít ve své práci. Přes 87 % dotázaných uvedlo, že po absolvování kurzů umí rozpoznat děti, které mají přetrvávající primární reflexy. Všichni respondenti pak uváděli, že se změnil jejich přístup k dětem s přetrvávajícími primárními reflexy. Kurzy byly hodnoceny velice kladně a to 68,6 % jako výborné a 31,4 % velmi dobré. Nikdo nehodnotil kurzy jako podprůměrné nebo špatné. Pozitivně hodnotili možnost vyzkoušet si všechny aktivity a cviky na sobě a propojenost teorie s praxí. Dále ocenili kvalitu podkladů, výklad teorie a možnost dalších supervizí. Objem nových informací byl podle některých respondentů příliš velký. Skoro pětina respondentů by potřebovala více dopodrobna vysvětlit psychomotorický vývoj dítěte. Podle dotazníku dokázali respondenti pomocí aplikace NVS hlavně zlepšit hrubou motoriku a spolupráci. Další oblasti, kde nejčastěji viděli zlepšení byly koordinace pohybů, komunikace, soustředění a pozornost. Jako největší překážku práce s NVS uvádějí respondenti nedostatek času. Je možno konstatovat, že NVS má své opodstatnění v práci speciálního pedagoga. Z dotazníku ale vyplývá, že znalosti o fyziologickém psychomotorickém vývoji nejsou mezi speciálními pedagogy a logopedy v této chvíli dostatečné. V rámci studia speciální pedagogiky, respektive do speciálněpedagogické teorie nám připadá užitečné zařadit více informací o psychomotorickém vývoji dítěte. Aby speciální pedagogové mohli dobře pracovat s dětmi se znevýhodněními, musí nejdříve znát zákonitosti fyziologického vývoje dítěte. Pak se jim bude lépe pracovat a podporovat komplexní vývoj dítěte. Jako důležitá se jeví možnost studentů pedagogických fakult dozvědět se více o problematice primárních reflexů a senzoricko-senzitivní integraci. V této práci byly zveřejněny dostupné výsledky testování dětí na primární reflexy. Výsledky ukazují, že existuje velká skupina dětí, u kterých přetrvávají primární reflexy. U 60 % dětí přetrvávají více než 2 primární reflexy. Školní dovednost to ještě nemusí viditelně ovlivnit, i když je pravděpodobné, že u těchto dětí by mohlo být soustředění a koordinace pohybů lepší. Jen 17 % dětí nevykazovalo žádné přetrvávající primární reflexy. U 13 % dětí přetrvával nejméně jeden reflex na stupni 4 nebo nejméně dva na stupni 3. U těchto dětí můžeme předpokládat, že jim tyto reflexy negativně ovlivňují prospěch ve škole. Tyto poznatky jsou velmi důležité pro speciálněpedagogickou praxi , protože intervence musí být rozdílná u žáků s SPU podle toho, zda jsou přítomny přetrvávající primární reflexy či nikoliv. Z této práce také vyplynulo, jak je důležitý komplexní přístup k dětem. Proto považuji nejen já, ale i 97,8 % respondentů za přínosné, rozšířit povědomí o NVS mezi další obory jako je fyzioterapie, ergoterapie nebo psychologie, a tak zlepšit mezioborovou spolupráci. Problémem dnešní doby je nedostatek času. Respondenti uváděli, že největší překážkou práce s NVS je, že nemají dost času. Proto někteří respondenti uváděli, že by bylo dobré nabízet NVS v mateřských školách a na základních školách nebo dokonce přímo zařadit ji do osnov (RVP, ŠVP). Rozhodně by bylo zajímavé zkoumat, jak se dětem daří ve školách, kde se cvičí NVS oproti školám, kde se NVS neaplikuje. Závěr Cílem disertační práce s názvem Neuro-vývojová stimulace v práci speciálního pedagoga bylo vysvětlit méně známý jev (přetrvávající primární reflexy a poruchy senzoricko-senzitivní integrace u dětí), zjistit prevalenci přetrvávajících primárních reflexů u žáků ve věku od 5 do 8 let a ověřit účinnost možného intervenčního programu pro speciální pedagogy (Neuro-vývojová stimulace). V úvodní části disertační práce byly shrnuty současné teoretické poznatky o psychomotorice, primárních reflexech a senzoricko-senzitivní integraci. Byla provedena dvě výzkumná šetření. První výzkumné šetření mělo smíšený design. Cílem prvního výzkumného šetření bylo zjistit jaká je prevalence přetrvávajících primárních reflexů u žáků běžných základních a mateřských škol a popsat možnosti intervence. Předpokladem bylo, že žáci se specifickými poruchami učení (SPU) budou mít přetrvávající primární reflexy častěji než děti bez SPU. Proto byl proveden dílčí výzkum na základní škole zřízené podle § 16 odst. 9 školského zákona, která se specializuje na žáky s SPU. Případová studie byla vypracována k dokreslení možnosti intervence. V rámci prvního výzkumného šetření byly hledány odpovědi na výzkumné otázky, jaká je prevalence přetrvávajících primárních reflexů u žáků běžných základních a mateřských škol, jestli je prevalence primárních reflexů u dětí s SPU větší než dětí bez SPU a jestli lze pomocí Neuro-vývojové stimulace efektivně inhibovat přetrvávající primární reflexy a tím spojené symptomy. Z kvantitativního šetření s výzkumným souborem 345 dětí ve věku 5 až 8 let vyplývá, že 12,8 % dětí má výrazně přetrvávající primární reflexy a to nejméně jeden reflex na stupni 4 nebo nejméně dva na stupni 3. U těchto dětí můžeme předpokládat, že jim reflexy ztíží edukaci. Symetrický tonický šíjový reflex (STŠR) přetrvával ve výzkumném souboru u 189 žáků neboli u 54,8 % dětí. Asymetrický tonický šíjový reflex (ATŠR) přetrvával na pravé straně u 51,6 % dětí, vlevo o malinko více, a to u 186 dětí neboli u 54 % dětí. Nejčastěji přetrvával ve výzkumném souboru TLR a to u 207 dětí neboli 60 %. Pokud primární reflex přetrvával jen mírně (na stupeň 1 nebo 2), může se inhibovat sám věkem. Pokud ale přetrvává výrazně (na stupni 3 a 4) už se neinhibuje sám a je potřeba speciální intervence. Dílčí výzkumné šetření v jedné základní škole zřízené podle § 16 odst. 9 školského zákona tuto domněnku potvrzuje. Prevalence přetrvávajících primárních reflexů se potvrdila vyšší u žáků s SPU než u žáků bez SPU. Případová studie chlapce Petra ukázala, že Neuro-vývojová stimulace může být dobrým intervenčním programem k inhibici primárních reflexů a zlepšení senzoricko-senzitivní integrace. Je to ale dlouhodobý proces, kdy se musí postupovat podle fyziologického psychomotorického vývoje. Druhé výzkumné šetření mělo za cíl zjistit zkušenosti speciálních pedagogů a logopedů s Neuro-vývojovou stimulací. Pomocí dotazníku jsme zjišťovali odpovědi na výzkumné otázky, jestli lze Neuro-vývojovou stimulaci (NVS) využít v práci speciálního pedagoga, jaké mají speciální pedagogové pracující s NVS výsledky a jaké jsou pro speciální pedagogy a logopedy největší překážky pro používání NVS. Pro realizaci výzkumu byl zvolen kvantitativní přístup. Dotazníky byly distribuovány mezi všemi speciálními pedagogy a logopedy, kteří absolvovali kurzy NVS. Z výzkumného šetření vyplývá, že je NVS vnímána velice pozitivně jako další možná speciálněpedagogická metoda pro práci s žáky s poruchami učení a chování. NVS ovlivní dítě komplexně, v celém jeho vývoji. Podle respondentů je také pozitivní, že při NVS musí rodič s dítětem spolupracovat. Dalším kladem NVS, který z výzkumu vyplynul je, že podporuje dítě tak, aby i jiná terapie byla efektivnější (jako například logopedie). Výhodu NVS vidí respondenti hlavně v tom, že NVS pracuje na příčinách problémů učení a chování. Podle dotazníku dokázali respondenti pomocí aplikace NVS hlavně zlepšit hrubou motoriku a spolupráci. Jedna pětina (20,8 %) respondentů odpověděla, že ke zlepšení v oblasti hrubé motoriky došlo u všech žáků, dalších 42,5 % uvedlo, že ke zlepšení hrubé motoriky došlo často. Pětina respondentů (20 %) viděla vždy zlepšení v spolupráci, dalších 38,3 % uvedlo, že ke zlepšení spolupráce došlo často. Další oblastí, kde nejčastěji viděli zlepšení byly koordinace pohybů, komunikace a soustředění. V oblasti koordinace pohybů vidělo 18,3 % respondentů zlepšení vždy, dalších 45 % často. V oblasti komunikace vidělo 13,3, % respondentů zlepšení vždy a 26,7 % často. V oblasti soustředění uvedlo 12,5 % respondentů, že ke zlepšení došlo vždy (u všech žáků), resp. 35,8 % respondentů odpovědělo, že viděli zlepšení často. Zlepšení bylo také v oblasti grafomotoriky, jemné motoriky, řeči a oculomotoriky. Velice zajímavé je, že počty těch, kteří odpovídali, že v daných oblastech nikdy neviděli zlepšení se pohybují v nízkých jednotkách procent. Největší překážkou pro práci s NVS se ukázal být nedostatek času. Výzkumné cíle disertační práce byly splněny. Stanovené výzkumné otázky byly zodpovězeny. Je možno konstatovat, že NVS má své opodstatnění v práci speciálního pedagoga. Včasný záchyt případných obtíží s přetrvávajícími primárními reflexy, senzoricko-senzitivní integrací a tím se souvisejícími symptomy otevírá prostor pro účinnou podporu rozvoje dítěte s cílem zmírnit či zcela eliminovat pozdější obtíže. Speciální pedagogové, logopedi a další odborníci nyní mají k dispozici další nástroj, který mohou v rámci podpory dětí využít. Celou práci najdete na https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/182844/ VOLEMANOVÁ, M, Neuro-vývojová stimulace v práci speciálního pedagoga, (disertační práce). Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, katedra speciální pedagogiky, 2020. dostupná na https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/182844/