Výsledky vyhledávání

Zde najdete náměty ke hrám rozvíjejícím smysly, sebeuvědomění, motoriku. Náměty jsou rozděleny podle věků, kdy by dítě mělo přibližně jednotlivé motorické mezníky dosáhnout. Klidně se ale podívejte i na dřívější období a náměty. Náměty a náročnost aktivit vyberte vždy takové, které jsou jen o malinko těžší, než jsou současné schopnosti dítěte. Pokud vybereme cviky s vysokou náročností, určitě přeskočíme některou z vývojových fází. Dítě bude odmítat, nebo se podrobí, ale my budeme muset v další fázi hodně napravovat. ​ Můžete to porovnat s matematikou. Představte si, že dostanete o hodně těžší matematický úkol, než zvládáte. Buď to rovnou vzdáváte, odmítáte úkol udělat, nebo to uděláte podle nějakého nabízeného postupu, ale bez pochopení, proč to tak máte dělat. Pokud pak dostanete sice stejně těžký matematický úkol, ale malinko jiný, opět nebudete vědět, jak na to. Možná pak dokonce vymyslíte nějaký postup, který ale ne vždy funguje a pak se to musíte složitě odnaučit. ​ U miminka můžeme v tomto duchu uvést příklad velmi časného posazování. Dítě z této pozice bude mít radost, ale jeho páteř není na to připravená. Dítě musí do sedu samo přitáhnout, projít přes fázi polohy „na čtyřech“ a potom teprve dokáže pevně sedět. ​ Níže najdete náměty k stimulaci vývoji dítěte po trimestrech: 1. trimestr (0-3m) 2. trimestr (4-6m) 3. trimestr (7-9m) 4. trimestr (10-12m) První trimestr (0.-3. měsíc) ​ Rodiče na chování svého nedávno narozeného človíčka určitým způsobem reagují. Právě jejich reakce na životní projevy dítěte stimulují v prvních dnech a týdnech života jeho další vývoj. Hodně s dítětem mluvte, zpívejte mu a hlaďte jej. Jeden z těžkých úkolů, které má miminko v prvních třech měsících života, je naučit se vymanit ze skrčené a asymetrické polohy. Ve věku třech měsíců by miminko mělo umět ležet stabilně na zádech (nepadá do strany, i když např. vyměňujete plenku) i na břiše (při tom se podepírá o předloktí), kde pak udrží vzpřímenou hlavu několik minut. To je pro něj těžký úkol, a tak musíme dát miminku šanci „cvičit“. Proto jej často dávejte na chvilku na záda i na bříško na pevnou podložku (na zemi), aby mohlo se svým tělem experimentovat. ​ Pohybem se učíme a pro děti to platí dvojnásob. V prvních měsících trénuje dítě v poloze na břiše zvedání hlavy. Jedině pokud mu umožňujeme často ležet na břiše, postupně, do konce třetího měsíce věku, se mu podaří najít správné opěrné body a těžiště, které mu umožní zvedat hlavičku a trup od podložky. Zároveň miminko posiluje krční, zádové a břišní svalstvo, svaly ramenního pletence i svaly hýžďové. Vzpřímené držení hlavy bude základem budoucích pohybů dítěte. Pohybem se posilují primární reflexy, které stimulují mozek dítěte a jsou pak postupně vlivem získání určitého stupně volní kontroly nad specifickými funkcemi potlačovány (inhibovány). ​ Autosedačky určené pro nejmenší miminka (označované jako „skupina 0“, které se používají od narození do hmotnosti cca 10–13 kg, tzv. vajíčka) používejte pouze v autě, není vhodné miminko nechávat v autosedačce příliš dlouho, takže jej v ní nenechávejte doma, na návštěvě nebo na kočárku. ​ Když máte kolotoč nad postýlku, dávejte dítě pod tím tak, že má kolotoč přibližně nad bříškem. Pokud bude mít kolotoč (nebo cokoliv jiného zajímavého, na co bude chtít koukat) nad hlavičkou, bude muset zaklonit hlavičku, což není žádoucí, protože se nenaučí zapojovat břišní svaly a zvedat nožičky. ​ Nechte svoje dítě často ležet na bříšku bez plenek. Tlusté plenky trochu nadzvedají pánev, a tak hrozí, že dítě nenajde správné opěrné body. Těžiště by se mělo postupně posouvat směrem dolů - k stydké sponě v třetím měsíci. Nechte ležet dítě na přebalovacím pultu nebo na stole tak, aby vás vidělo do obličeje (sedněte se k němu na kolenou), dítě se bude chtít vzpřimovat a podívat se na Vás. ​ Aktivita: Ve chvíli, kdy vyměňujete miminku plenku, mu jemně foukejte na různé části tělíčka (bříško, zadeček), na plošky nohou apod. Přitom můžete nahlas jmenovat ty části těla, kam foukáte. Dítě vám sice ještě nerozumí, ale rádo poslouchá váš hlas. Aktivita: Lehněte si do polosedu, záda opřená o polštář. Dítě nechte ležet na Vašem hrudníku. Lehkým kolébáním vychylujete dítě do strany, dítě se snaží udržet rovnováhu. ​ Druhý trimestr (4.-6. měsíc) V tomto období je důležité nabídnout dětem hry ke stimulaci rovnovážného ústrojí, jako je točení, kolébání aj. Pomáháme tím inhibici některých primárních reflexů, jako je hlavně Moro reflex a Tonický labyrintový reflex (TLR). V poloze na zádech zvedá dítě ručičky již do úrovně očí a prohlíží si je. Nabídněte dítěti hmatově zajímavé hračky jako jsou kousátka s hrbolky, příjemné látky, aj. Neobklopujte dítě mnoha hračkami, stačí jen pár a nejlépe těsně mimo dosah dítěte, aby se muselo snažit na hračku dosáhnout. Na začátku pátého měsíce začíná dítě, které leží na břiše přenášet těžiště tak, aby mělo jednu ruku volnou. Motivujte dítě hračkou, kterou položíte ze strany. Ústa začínají být pro miminko v této době velice důležitá, proto si do nich strká vše, co drží v ruce. Tento proces je zcela normální, proto to dítěti nezakazujte. Pokud Vaše dítě nerado leží na břiše, můžete mu pomoct tak, že mírně nadzvednete hrudníček dítěte a zároveň zatlačíte zadeček dolů. ​ Hračky nebo závěsné kolotoče nad postýlku dávejte přibližně nad bříško dítěte, ne nad tvář. Tím byste podporovali záklon hlavičky, který není žádoucí. Zkuste ukazovat zrakově zajímavou hračku trochu ze strany zrakového pole dítěte, tím ho motivujete, aby se na ni podívalo. Pak pomalu posouvejte hračku na druhou stranu, dítě by mělo otáčet hlavičku za hračkou a sledovat ji očima. V šestém měsíci, když dítěti ukážeme hračku ze strany, bude mít motivaci se otočit na bok. Když chcete pomoct dítěti s otáčením na bok, pokrčte mu jednu nožku a druhou natáhněte. Pokrčenou nohu pak přeneste přes střední linii trupu na druhou stranu, zbytek trupu se otočí za nohou. ​ Ušijte nebo kupte ponožku s chrastítkem. Pokaždé, co dítě pohne nožičkou, uslyší zvuk chrastítka. Dítě bude chtít nožku chytit a dávat do pusy. Když dítě leží na zádech, dávejte mu malý gymnastický míč (tzv. overball) na hraní. Uvidíte, že se bude snažit „chytit“ overball ručičkami i nožičkami a krásně tak posiluje břišní svaly. Pokud při tom bude dítě (skoro) nahé, zlepší se mu i vnímání těla. Aktivita: Baby masáž je technika jemného dotyku, který dítěti dodává pocit tepla, jistoty a lásky. Také prohlubuje pocit vzájemné důvěry a porozumění ve vztahu mezi maminkou a dítětem. Podporuje ale i celkový vývoj dítěte. Dokáže vyvolat hluboké pozitivní fyzické a psychické změny, zlepší vnímání těla. Použijte aromaterapeutické oleje a užijte si tuto chvilku spolu. ​ Aktivita: Položte dítě na velký gymnastický míč (tzv. overball), buď na břiše nebo na zádech a pomalu s ním houpejte. Třetí trimestr, 7.-9. měsíc Sedmiměsíční dítě se již otáčí z bříška na záda a osahává zvednuté nožky. Také si hraje s dvěmi hračkami najednou. ​ Můžete ho držet v pase a zvednout vysoko nad Vaší hlavou, určitě se mu to bude líbit. Pokud máte kluzkou podlahu, dejte tam na pár měsíců koberec, aby se dítě mohlo začít kvalitně plazit a později lézt. Pokud nechcete nebo nemůžete dát na zemi koberec, sundejte dítěti ponožky, aby mu alespoň nožička neklouzala. V tomto období mu určitě nedávejte tuhé boty. Při plazení musí dítě opřít palec nohy, aby mohlo dobře odrazit. Tím je podpořen i vývoj nožní klenby. Neposaďte dítě pasivně, určitě se to brzy naučí samo. ​ Dítě je na zádech čím dále méně, většinou pouze ve spánku. Ze zad se okamžitě přetáčí na bříško, po kterém se plazí, z této polohy se samo umí dostat na čtyři (houpe se), postupně začíná lézt po čtyřech. Zpočátku je lezení o široké bázi, která se s postupujícím vývojem postupně zužuje. Dítě se začíná samo posazovat přes šikmý sed. U opory se umí dostat do vzpřímeného kleku. Udrží se ve stoji, pokud se drží např. ohrádky. ​ Dávejte hračky mírně mimo dosah dítěte, aby mělo chuť zkoušet se dostat k hračce. Lehněte si občas na zem k miminku, pokud budete na zemi s ním, bude určitě aktivnější a spokojenější. ​ Podpořte dítě, aby zvedalo ručičky, hlavičku i nožičky nahoru v poloze na břiše (pivotovalo). Můžete ho držet v pase, pod bříškem a zvednout vysoko nad Vaší hlavou, urči tě se mu to bude líbit. ​ Aktivita: Cvičit můžete spolu s dítětem. Lehněte si na záda, přitáhněte svoje pokrčené nohy směrem k bříšku a miminko položte na svoje holeně. Houpejte dítě tak, že pohybujete holení směrem nahoru a dolů nebo se zhoupněte do sedu a zpět. Vaše miminko bude nadšené a vy posilujete stehenní svaly a bříško. ​ Aktivita: cvičte s dítětem otáčení. Dítě leží na zádech. Natáhněte jednu nožku, na straně, na kterou budete dítě otáčet. Druhou nožku uchopte pod kolenem, dítě tím nožku pokrčí. Pokrčenou nožku veďte obloukem přes bříško na druhou stranu. Trup bude následovat a dítě se přetočí. ​ Čtvrtý trimestr, 10.-12. měsíc Od desátého měsíce od narození dítěte se vývoj trošku zpomalí. Tělo se začíná fyzicky a psychicky připravovat na první krůčky a samotnou chůzi. ​ Děti začínají prozkoumávat okolí a jsou velmi rychlé. Důležité je ochránit je před nevhodnými místy, kam by se mohly dostat a ublížit si, např. zásuvky, rohy nábytků nebo stolů či schodiště. Vyzkoušejte si sami lézt po čtyřech a hned uvidíte, co je dobré schovat do skříní nebo vyhodit. ​ Povzbuďte dítě, aby něco zkoušelo, objevovalo a při tom mu můžete ukázat, jak nejlépe postupovat, kam dát kolínko, kde se chytit. Kdybychom jen z povzdálí pokřikovali, aby dávalo pozor a ať tam nechodí, nezíská tolik potřebných pohybových a rozumových schopností. Musíme ale zároveň zajistit bezpečnost. ​ Nadále podporujte své dítě, aby lezlo. Lezení poskytuje úžasný trénink na posílení hlubokých svalů trupů (HSS), na koordinaci pohybů, na zlepšení spolupráce mozkových hemisfér, na koordinace ruka - oko, atd. Ušetříte si mnohé starosti ve školním věku! ​ Necvičte chůzi s dítětem vedením za ruce, tím dojde spíš k stagnaci vlastního iniciativy a tak i vývoje dítěte. Navíc pokud dítě vedete za ruce nad jeho hlavičkou, nabouráte rovnováhu dítěte, podpoříte nežádoucí prohnutí v bederní páteře dítěte a chůzi po špičkách. Navíc budou bolet záda i vás. ​ Některé děti začnou chodit už před rokem, ale je zcela normální, když děti začnou samostatně chodit až v 18 měsíců. Nepoužívejte chodítka! Není spěch, chůzi se jednou určitě naučí, hlavně ať lezou! ​ Buďte už v tomto věku důslední. „Ne“ nebo „nesmíš“ opravdu znamená ne. Uvidíte, že po chvilce si pokyn uvědomuje a můžete odklonit jeho pozornost jinam. Vytvoříte tak bezpečné prostředí pro objevování. Ví, co se nesmí, a nebude dezorientováno, když někdy „ne“ znamená ne, a jindy „no, tak jo, hlavně neplakej“. ​ Hračky by měly podporovat motoriku a smysly dítěte, např. různé stavebnice, puzzle, knížky aj. Na zahradu je možné dítěti pořídit pískoviště, houpačku nebo tatrovku či kočárek pro panenky. K pomáhání rodičům s úklidem v domácnosti je možno koupit dětský smeták, lopatku, vysavač nebo pro holčičky malou kuchyňku. ​ Zahrajte si na honěnou, na schovávanou, na chytanou (na babu), bububu, a pohybové básničky – např. vařila myšička kašičku. Dítě Vám může podávat hračky a vy můžete přitom předmět pojmenovat. Zpívejte nebo použijte pohybové básničky – např. Brambora, Dobrý den, aj.. Ukažte dítěti, jak se staví komín z kostek. Pořiďte krabici, ze které může vytahovat předměty nebo je naopak zase „uklidit“. I navlékání kroužků na tyč je v tomto věku oblíbené. Aktivita: Posaďte dítě na klín, rozkročmo zády ke sobě. Uchopte dítě za pánev a kolébáním pánve do stran vychylujte dítě z rovnováhy. Dítě se bude snažit udržet vzpřímené postavení. Místo na klíně můžete posadit dítě také na válec (podlouhlý gymnastický balón). Pozor ale, aby pak mohlo našlapovat na celou plosku nohou, nejen na špičku. ​ Aktivita: Posaďte se s nataženýma nohama na zemi. Dítě postavte na svá stehna a držte ho za pánev. Jemnými výkyvy můžete vychylovat pánev dítěte, nebo můžete vychylovat dítě tak, že mírně nadzvednete střídavě svoji nohu. Pánev držte pevně. Dítě se bude snažit udržet rovnováhu. ​ Autor článku: PhDr. Marja Volemanová, PhD. 27.4.2022 Hlavní zdroje:​ Volemanová, Marja. 2019. Primární reflexy, opomíjený faktor problémů učení a chování u dětí. 2. rozšířené vydání. Statenice : INVTS, 2019. 978-80-907369-0-0 Kleplová, Věra; Pilná, Dobromila (2007).Našemu sluníčku. Praha: Anag. ISBN 978-80-7263-357-9

Primární reflexy jsou klíčovým prvkem raného vývoje dítěte. Slouží k přežití novorozence a aktivují základní pohyby, které mozek dále využívá pro vývoj volní kontroly nad tělem. Díky jejich působení se postupně aktivují vyšší mozkové struktury, které umožňují dítěti lépe zpracovávat zrakové a sluchové vjemy, vnímat rovnováhu a prostor, rozvíjet motoriku, koordinaci ruka-oko, řeč i sociální komunikaci. Během prvního roku života (zejména mezi 6. až 12. měsícem) by mělo docházet k jejich spontánní inhibici. Pokud k tomu nedojde, zůstávají aktivní i v předškolním nebo školním věku, což negativně ovlivňuje schopnosti dítěte učit se, soustředit, samostatně fungovat i zapojit se do kolektivu. Mezi typické příznaky přetrvávajících reflexů patří poruchy rovnováhy, oslabená hrubá a jemná motorika, nesprávné držení těla, nekoordinované pohyby, potíže s výslovností, zrakovým sledováním, čtením a psaním, hyperaktivita či extrémní citlivost na podněty. Často se objevuje i pomočování, cucání palce, problém s orientací v prostoru, slabá koncentrace či přecitlivělost na změny. Ve školním prostředí se pak obvykle řeší důsledky – například poruchy čtení nebo chování – místo toho, aby se hledala jejich vývojová příčina. Mají však děti opravdu dostatečný neurovývojový základ, aby se mohly učit? Přetrvávající reflexy a jejich vliv na chování a učení Dítě se rodí s tzv. primárními reflexy  – automatickými, geneticky danými pohybovými vzorci, které slouží k přežití a zároveň aktivují vývoj centrální nervové soustavy. V průběhu prvního roku života by měly být tyto reflexy postupně inhibovány  (potlačeny) zráním vyšších mozkových struktur. Pokud však tento proces neproběhne správně, mohou reflexy přetrvávat i ve školním věku a výrazně komplikovat běžné každodenní činnosti – psaní, čtení, soustředění, řeč, ale i sociální adaptaci. Níže jsou podrobněji popsány tři reflexy, které se v praxi ukazují jako nejčastěji přetrvávající a nejvýznamněji ovlivňující školní dovednosti: Tonický labyrintový reflex (TLR) Hrubá motorika je TLR velmi ovlivněna. Novorozenci mají nad svými tělesnými pohyby jen nepatrnou volní kontrolu, každý pohyb hlavy je spojen s reflexní odpovědí. Jsou to pohyby holokinetické (pohyby celým tělem). Během několika prvních týdnů života začínají děti ovládat svaly krku a hlavy. Potom se dítě postupně naučí ovládat svalový tonus také v kefalokaudálním směru, tzn. postupně od hlavy, přes horní polovinu těla, dolní polovinu těla až k patě. Tím se dítě naučí kontrolovat polohy hlavy vůči tělu. Tato schopnost je nezbytná pro pozdější udržení rovnováhy, vzpřímený postoj a koordinaci. Tomuto procesu pomáhá právě Tonický labyrintový reflex. Dříve než může dítě získat kontrolu nad zbytkem těla, musí se naučit ovládat hlavu. Později se vyvíjí nezávislé pohyby hlavy a končetin, včetně schopnosti překročit „střed těla“ končetinami, což je nezbytné pro křížové pohyby. Dítě se také musí naučit pohybovat hlavou dopředu a dozadu bez toho, aby to vyvolalo reflexní pohyb končetin. Primární reflexy vyvolávají pohyby a tyto opakované pohyby pomáhají posilovat nervová spojení mezi tělem a mozkem, dítě postupně získá kontrolu nad držením těla, rozvine sílu a koordinaci, posílí vývoj rovnováhy, pohyblivosti, zraku, sluchu, řeči, schopnosti učení a komunikace. Dovednosti, které tvoří komplex hrubé motoriky, jsou považovány za základ mnoha vyšších schopností souvisejících s učením a chováním. Aby se dítě dobře učilo ve škole, musí mít schopnost sedět v klidu, umět se soustředit, správně držet tužku a potřebuje řadu dobře vyvinutých očních pohybů, potřebných pro sledování psaného textu bez toho, aby přeskakovalo slova nebo řádky. S hrubou motorikou souvisí i svalový tonus. Pokud přetrvává TLR, často vzniká dysbalance (a tím vadné držení těla), kdy dochází ke změnám statiky i hybných stereotypů. Pokud TLR přetrvává více do extenze, děti mívají hypertonus (zvýšený svalový tonus), jejich svaly jsou i na dotyk pevné a tyto děti mají tendenci chodit po špičkách. Když mají radost nebo se naopak zlobí, hypertonus se ještě zvýší a „cupitají“ po špičkách, a ještě k tomu mohou začít mávat rukama. Mnohé děti trpící poruchami učení, poruchami pozornosti nebo autismem mají změněný svalový tonus. Nižší svalový tonus vidíme i u dětí, kde přetrvává TLR více do flexe. Pokud takovéto dítě při čtení sedí (takže má hlavu v mírném předklonu), ovlivňuje to jeho svalový tonus tak, že se zvýší tonus ve flexorech - po chvilce sedí s kulatými zády, podpírá si hlavu nebo dokonce si lehne na stůl. Nacházíme předsun hlavy, zvýrazněnou krční lordózu a změněnou polohu lopatek. Zvýšené napětí prsních svalů způsobí větší kyfózu hrudní páteře (kulatá záda) a předsunuté držení ramen (tzv. knoflíkovitá ramena). Takové děti mají také „vyvalené bříško“, chabé břišní svaly a větší lordózu bederní páteře. TLR tedy ovlivňuje jak držení těla, tak i hlavy. Dýchání může být tím ztíženo a hladina kyslíku v krvi může být tím snížena. To může způsobovat nesprávné fungování mozku, protože mozek ke svému správnému fungování potřebuje dostatek kyslíku. Přetrvávající TLR zhoršuje koncentraci tím, že každý pohyb hlavy nahoru či dolů způsobuje pokrčování nebo natahování horních a dolních končetin. Koncentrovat se například na čtení textu je pak velice složité. Stejně tak opisování textu z tabule je velmi obtížné, protože je při této činnosti potřeba, aby se hlava střídavě předklonila a zaklonila, což způsobuje reflexivní natahování a pokrčování horních a dolních končetin. Děti s přetrvávajícím TLR se neustále zabývají fyzickými aktivitami, které jiné děti dělají nevědomě, a proto jsou rychleji unavené. Na konci vyučovací hodiny kvůli tomu tyto děti leží obličejem na stole nebo si rukou podpírají hlavu. Děti s přetrvávajícím TLR budou ve třídě nervózní, neklidné, „omotají si nohy kolem noh židle“, sednou si na paty, nebo udělají cokoliv jiného, aby zafixovaly nohy. Jako reakci na reflexní natahování dolních končetin často balancují na zadních nohách od židle- „houpají se na židli“, nebo si stoupnou. Nižší svalový tonus neboli hypotonické svaly jsou v klidovém stavu delší než obvykle, což způsobuje zvýšenou pružnost a nižší stabilitu kloubů a tím mají tyto děti méně stabilní postoj, menší sílu, horší vytrvalost nedostatečnou propriocepci. Propriocepce (propriorecepce) je schopnost nervového systému vnímat polohu těla (není potřeba pohyb). Propriocepce je nezbytná pro správnou koordinaci pohybu, registraci změny polohy těla, svalový tonus, průběh některých reflexů atd. Špatná informace z jednoho ze zdrojů (tzn. jak ze smyslových orgánů, tak i z proprioceptorů) ovlivňuje i ostatní smyslové orgány. Některé děti, které mají málo informací z proprioceptorů, se potřebují neustále pohybovat, aby vykompenzovali nedostatek propriocepce kinestezií (kinestezie je soubor pocitů umožňujících vnímání pohybu). Miminka i větší děti se špatnou propriocepcí často potřebují být pevně drženy, objímány a potřebují fyzický kontakt při usínání a spaní (spí, jen když je přitulené k matce). Důležitá složka kinestézie je kinestetická paměť, což znamená učení se pozicím a sekvence změn v těchto pozicích pro opakovaný, rutinní pohyb. Pokud se při provádění určité aktivity můžeme spolehnout na kinestetickou paměť, pak můžeme zároveň zaměřit svou pozornost na další aspekty našeho prostředí nebo na další úkoly. Například psaní bychom měli mít uložené v kinestetické paměti. Jedním z nejsložitějších úkolů pro kinestetickou paměť je lidská řeč. Typické projevy přetrvávajícího TLR: obtíže s udržením vzpřímené pozice při sezení, opírání hlavy o ruku, lehání si na lavici, potíže se soustředěním a svalová únava, kulatá záda, předsunutá hlava, vadné držení těla, poruchy dýchání (zhoršené okysličení mozku), potíže s opisem z tabule (každý pohyb hlavy narušuje stabilitu těla), zvýšená úrazovost nebo nerovnováha. Děti s přetrvávajícím TLR se často „vrtí“, balancují na zadních nohách židle nebo si sedají na nohy, protože se snaží tělo nějak stabilizovat. Druhým důležitým primárním reflexem je asymetrický tonický šíjový reflex (ATŠR), který je aktivován, když otáčíme hlavu dítěte na jednu nebo na druhou stranu. Tam, kam otočíme hlavu, se paže i noha natahují, zatím co druhá paže i noha se naopak skrčí (u miminka tomu říkáme poloha šermíře). U dítěte s aktivním ATŠR je tělo rozděleno jakoby na dvě poloviny – na pravou a levou, přičemž spolupráce mezi oběma polovinami je minimální a „překročit“ pomyslnou střední čáru těla je velice těžké. Proto, kdybychom například chtěli na dítěti s přetrvávajícím ATŠR, aby hračku, kterou má v pravé ruce, položilo na levou stranu stolu, pravděpodobně přenese pravou ruku na střed těla, tam přehodí hračku do levé ruky, a teprve pomocí této druhé ruky položí hračku na stůl (že by mohlo pravou rukou položit hračku rovnou na levou stranu stolu, jej ani nenapadne). Takovéto dítě také většinou není schopné provést plynulý kontralaterální pohyb, a tak se často tyto děti např. neplazí nebo nelezou. Lezení a plazení je ale velice důležité pro vývoj správné koordinace ruka - oko a správné integrace vestibulární informace s informacemi z ostatních smyslových orgánů. Během fáze lezení se také stimuluje myelinizace v CNS, a to hlavně corpus callosum. Přetrvávající ATŠR způsobuje proto horší spolupráci mozkových hemisfér. U těchto dětí nastávají problémy při psaní, protože pokaždé, když dítě musí lehce otočit hlavu na stranu (když chce např. psát na pravé straně papíru, musí i otočit hlavu na tuto stranu), aktivuje se ATŠR – což způsobí, že paže na straně, kam je otočena hlava se natahuje a prsty mají snahu se otevřít. Držet tužku správně je pak velice namáhavé – dochází k horšímu držení tužky, které bývá křečovité. Také dochází k tomu, že dítě píše jakoby postupně nahoru, „nedrží řádek“ (ve snaze toto kompenzovat může dítě chtít otáčet stránku až o 90°). U těchto dětí bývají neklidné i oční pohyby, hlavně v horizontálním směru. Pokud chceme, aby dítě očima sledovalo předmět, kterým před ním pohybujeme v horizontálním směru, často vidíme lehké váhání, když musí očima „překročit“ pomyslnou střední čáru těla. Tento faktor může způsobovat problémy se čtením. Typické projevy přetrvávajícího ATŠR: potíže při překračování středové čáry (např. pravá ruka neumí pracovat na levé straně papíru), křečovité držení tužky, špatná koordinace ruky a oka, nestabilní oční pohyby v horizontální rovině – potíže se sledováním řádků, Někdy přeskakují vývojové fáze v batolecím věku, jako je plazení a lezení. Dále se v tomto článku budu ještě zabývat Moro reflexem, který je v době fyziologického trvání důležitý tím, že pomáhá ve vývoji dýchacího mechanismu (in utero), zjednodušuje první nádech, otevře dýchací cesty pří hrozícím se zadušení, a tedy pomáhá dítěti přežít. Bezbranné dítě reaguje na nepříjemné stimuly (bolest, nejistota, hlad) Moro reflexem, začne brečet a přitáhne pozornost dospělého. V základní formě by ale měl být inhibován do 2. – 4. měsíce života a nahrazen vyspělým Strauss reflexem. Pokud Moro reflex není inhibován, je dítě přecitlivělé na (některé) senzorické stimuly, a proto na ně reaguje příliš silně. Nečekaný zvuk, světlo, pohyb, změna polohy nebo rovnováhy může u tohoto dítěte zaktivovat Moro reflex, a tím bude dítě neustále „ve střehu“. Při aktivaci tohoto reflexu se stimuluje i produkce adrenalinu a kortisolu (tyto hormony se také někdy nazývají stresové hormony), kvůli těmto hormonům se u dítěte zvětší reaktibilita a sensitivita. Zvýšené množství adrenalinu způsobuje hyperaktivitu, agresivitu a potřebu ovlivnit dění kolem sebe. Kortisol ovlivňuje hladinu krevního cukru. Nízká hladina krevního cukru způsobuje iracionální chování. Děti s přetrvávajícím Moro reflexem vnímají všechny vjemy stejně silně, nedokážou proto „odfiltrovat“ méně důležité vjemy a jsou v důsledku toho přetížené. Dítě se zajímá o všechno co se děje okolo, oči se pohybují za každým stimulem, který se dostane do jejich periferního zrakového pole, kouká všude „kde co lítá“. V senzorické integraci se nazývá tento jev porucha senzorické modulace, přičemž děti s takovouto indikací mohou být buď hyperreaktivní, hyporeaktivní, „hledači smyslových stimulů“ nebo se uvedené stavy střídají. Typické projevy přetrvávajícího Moro reflexu: zvýšená citlivost na zvuk, světlo, dotek či pohyb, hyperreaktivita, úlekové reakce, potíže s adaptací na změny (nové prostředí, pravidla), nízký práh frustrace, impulzivita, přehnané emoce, neklidné oči – dítě sleduje každý pohyb v periferním poli, časté střídání pozornosti (porucha senzorické modulace), poruchy spánku nebo noční buzení. tyto děti působí dojmem, že „všechno vidí a slyší“, ale nejsou schopny selektovat důležité podněty. V kolektivu bývají unavené, přestimulované, podrážděné. Neuro-vývojová stimulace Neuro-vývojová stimulace je komplexní metodika, která kombinuje: cílené cvičení na inhibici primárních reflexů, rozvoj senzorické integrace (vestibulární, taktilní, sluchové), podporu dílčích funkcí (vizuální a sluchové vnímání, serialita, intermodalita), zapojení principů fyzioterapie a vývojové kineziologie, spolupráci s optometristy (v případě potřeby vizuálního screeningu). Program NVS vychází z přirozené vývojové posloupnosti (kraniokaudální směr – od hlavy k patě). Základ tvoří jednoduché pohybové vzorce, které napodobují reflexní pohyby, čímž dávají mozku druhou šanci ke správnému vývoji kontroly nad tělem. Využití NVS v praxi: Individuálně i skupinově Individuální terapie  probíhá přibližně každých 6–8 týdnů, kdy se dítě s rodičem naučí novou sérii cviků. Ty pak provádí doma denně. Skupinová forma  je vhodná zejména do mateřských škol a 1.–2. tříd základních škol. Cviky jsou přizpůsobeny tak, aby byly proveditelné i v kolektivu a nenarušovaly běžný režim třídy. Velkou výhodou je, že NVS může být využívána i preventivně. Neoddělujeme „problémové“ děti od ostatních – cvičí celá třída. Tím se podpoří i děti s lehkými obtížemi, které by jinak mohly být přehlédnuty. Cvičení navíc posilují hluboký stabilizační systém páteře (HSSP), čímž pomáhají nejen k lepšímu držení těla, ale i ke zvýšení pozornosti a snížení únavy. NVS jako nástroj inkluze Inkluzivní vzdělávání klade důraz na to, aby všechny děti – bez ohledu na výchozí obtíže – měly právo na vzdělávání ve svém přirozeném prostředí. Neuro-vývojová stimulace nabízí praktický a efektivní nástroj, jak toho dosáhnout. Pomáhá posílit základy učení a chování, a tím přispívá ke snižování počtu dětí, které potřebují speciální podpůrná opatření. Umožňuje lepší zapojení všech žáků do výuky, zvyšuje jejich sebevědomí a zlepšuje celkovou atmosféru ve třídě. Autor článku: PhDr. Marja Volemanová, PhD. 7.7.2025 VOLEMANOVÁ, M. (2017) Neuro-vývojová stimulace ve školní praxi jako nástroj k inkluzi. Integrace a inkluze ve školní praxi, ročník IV, číslo 9, květen 2017. ISSN 2336-1212

Neuro-vývojová stimulace (NVS Pohybem se učíme®) je ucelený program k inhibici primárních reflexů. Testy i cviky vychází z psychomotorického vývoje dítěte a jsou přizpůsobeny tak, aby mohly být dobře používány i pro větší skupiny dětí. S Neuro-vývojovou stimulací mohou pracovat odborníci, jako jsou logopedi, psychologové, pedagogové a speciální pedagogové poté, co úspěšně absolvují úvodní teoretický kurz a pokračovací praktický kurz Neuro-vývojové stimulace NVS Pohybem se učíme®. Program je rozdělen do 30 týdnů, ale je možné podle potřeby cviky cvičit déle. Cviky se dělají každý (školní) den, přibližně 5–10 minut (například před začátkem učení). Program NVS je použitelný pro celé třídy, nejen pro děti se zjevnými problémy učení. Je prospěšný i pro děti, které sice zvládají školní práci a tudíž nejsou rozpoznány jako děti s přetrvávajícími primárními reflexy nebo zhoršenou senzorickou integrací, ale přesto i ony mají užitek z cvičení. Pokud dítě nemá přetrvávající primární reflexy, není možné reflexy opět vybavit cvičením! Cviky ale automaticky posílí hluboký stabilizační systém, což je dobré pro každého, i pro děti bez potíží. Cviky jsou různé, od jednoduchého zvedání hlavy až po lezení a používání všech částí těla najednou. Cviky se dělají plynulým a kontrolovaným způsobem. Cviky často napodobují pohybové vzorce dvou až devítiměsíčního dítěte, které jsou základem pro všechny další cílené pohyby, jako jsou například pohyby jemné motoriky. Hodně cviků se provádí vleže na zemi, což pomáhá při rozvoji správného držení hlavy a těla, protože to je základ pro správné držení těla v pozdějším věku. Cvičením se zlepší schopnost používání a rozlišování levé a pravé strany těla, stejně tak i horní a dolní části těla (což je základní předpoklad pro správnou koordinaci). Mezi nejdůležitější principy NVS patří to, že u dětí nejdříve začínáme rozvíjet rovnováhu a kombinujeme inhibici primárních reflexů se zlepšením senzorické integrace, a až později přidáváme další dovednosti. Dalším důležitým principem je to, že NVS využívá přirozený kraniokaudální směr vývoje, to znamená směr od hlavy dolů. Bez toho, abychom správně drželi hlavu, se správně nevyvinou ani další pohybové stereotypy. Cviky se musí dělat v určitém pořadí. Až se všechny děti naučí cviky provádět zcela automaticky, může skupina pokračovat dalšími cviky. Cviky se cvičí co nejpřesněji. Čím jsou ale děti mladší, můžeme cviky provádět dynamičtěji (rychleji). Každý den se (většinou) cvičí jeden cvik na rovnováhu anebo bodymap, pak jeden cvik na primární reflexy vleže na břiše, jeden na zádech a poslední cvik je na zklidnění nebo na posílení integrace senzorických funkcí. Je ale nutné zdůraznit, že tento program trvá 9 –12 měsíců. Každý (školní) den se cvičí cca 10 minut. Pokud se necvičí denně, výsledky nebudou tak uspokojivé. Neuro-vývojová stimulaci poskytují odborníci jako jsou logopedi, speciální pedagogové, pedagogové, psychologové, fyzioterapeuti a další, které absolvovali kurzy u Institutu neuro-vývojové terapie a stimulace. V současné době (2021) absolvovalo kurzy NVS již více než 600 odborníků. Jako garance kvality poskytovaných služeb byla také navíc vytvořena certifikovaná centra NVS. Seznam certifikovaných pracovišť najdete na stránkách www.cortexacademy.eu/certifikovana-pracoviste Autor článku: PhDr. Marja Volemanová, PhD. 27.4.2022

Pomoc může dítě potřebovat z důvodu nepřipravenosti žáka na školu (odlišné životní podmínky a odlišný kulturní prostředí ze kterého žák vstupuje do vzdělávání), z důvodu nepříznivého aktuálního zdravotního stavu, zdravotního postižení, mimořádného nadání nebo například kvůli poruchám učení. Specifické poruchy učení (SPU) se nejčastěji objeví až na určitém stupni vývoji dítěte, zpravidla po nástupu do 1. ročníku základní školy. U dítěte se mohou začít projevovat pro okolí nepochopitelné problémy při zvládání čtení, psaní, počítání (i když má k tomu dobré podmínky, ve škole i inteligenčně). V dnešní době ale již víme, že už v předškolním věku lze podchytit „rizikové“ děti a cíleně je stimulovat, aby jejich potíže byly co nejdříve alespoň částečně upraveny. V rámci edukačního a výchovného procesu jsou na základě zákona č. 46/2019 Sb., kterým se pozměňuje zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání za děti, žáky a studenty se speciálními vzdělávacími potřebami považovány osoby, které „ k naplnění svých vzdělávacích možností nebo k uplatnění nebo užívání svých práv na rovnoprávném základě s ostatními potřebují poskytnutí podpůrných opatření. Podpůrnými opatřeními se rozumí nezbytné úpravy ve vzdělávání a školských službách odpovídající zdravotnímu stavu, kulturnímu prostředí nebo jiným životním podmínkám dítěte, žáka nebo studenta. Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na bezplatné poskytování podpůrných opatření školou a školským zařízením “. Již se nepoužívá rozdělení na osoby se zdravotním postižením, se zdravotním znevýhodněním a osoby mimořádně nadané. Podpůrná opatření podle odstavce 2 školského zákona se nyní člení do pěti stupňů podle organizační, pedagogické a finanční náročnosti, bez ohledu na příčinu, je třeba respektovat hlavně specifika žáka (školský zákon č. 561/2004 Sb. ve znění pozdějších předpisů). Podpůrná opatření představují podporu pro práci pedagoga se žákem, kdy jeho vzdělávání v různé míře vyžaduje upravit průběh jeho vzdělávání. Podpůrnými opatřenými se rozumí využívání speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálně-pedagogické péče, poskytování pedagogických a psychologických služeb, souběžné působení dvou pedagogických pracovníků ve třídě, zajištění služeb asistenta pedagoga a poskytnutí individuální podpory při výuce. Podpůrná opatření se podle rozsahu obsahu člení do I. – V. stupně. I. Stupeň podpůrných opatření vždy navrhuje a poskytuje škola. Jedna z možností je například zvýšená individualizace v práci se žákem. Pokud je třeba, aby se na úpravách vzdělávání žáka domluvilo více pedagogů, pak je vhodné vytvářet Plán pedagogické podpory . Plán stručně popisuje, kde má žák problémy, co se v postupech práce změní a jak se to promítne do metod práce, organizace vzdělávání žáka i jeho hodnocení. Popis má být stručný, je záznamem pro pedagoga/y jak s žákem pracuje/jí, a s jakým úspěchem. Pokud zvolené úpravy v práci se žákem nepovedou ani po 3 měsících k očekávané změně, obtíže žáka budou pokračovat, nebo se budou ještě zhoršovat, pak vysílá škola zákonného zástupce žáka nebo zletilého žáka do školského poradenského zařízení (PPP nebo SPC). II. - V. stupeň navrhuje a metodicky provází v jeho naplňování školské poradenské zařízení. Na základě vyhodnocení všech podkladů, se kterými žák do PPP nebo SPC přichází (Plán pedagogické podpory, vyšetření lékařů a klinických odborníků, vyšetření z jiných školských poradenských zařízení atd.). Dojde k vyšetření žáka za účelem posouzení jeho speciálních vzdělávacích potřeb. Po vyšetření a vyhodnocení všech souvislostí školské poradenské zařízení vydává škole "Doporučení ke vzdělávání žáka se speciálními vzdělávacími potřebami", které obsahuje závěry z vyšetření žáka a doporučovaná podpůrná opatření. Podpůrná opatření spočívají v: úpravě metod a forem vzdělávání žáka podpoře školním poradenským pracovištěm úpravě obsahu vzdělávání a případně v úpravě výstupů ze vzdělávání u žáků, kde je tato úprava možná a nezbytná organizaci vzdělávání (organizace výuky, volnočasových aktivit, prostorového uspořádání, práce s délkou vyučovací hodiny, délka přestávky, počet žáků ve třídě nebo skupině…) sestavení individuálního vzdělávacího plánu ( IVP ) personální podpoře pro práci pedagoga – asistent pedagoga, další pedagogický pracovník, školní psycholog/školní speciální pedagog podpoře pro žáka – tlumočník do českého znakového jazyka, přepisovatel pro neslyšící, průvodce pro orientaci v prostoru, osobní asistent nebo přítomnost další osoby metodické podpoře v intenzivní podobě ze strany školského poradenského zařízení po dobu 6 měsíců v případech, kdy škola vzdělává žáka, jehož vzdělávání a nastavení podpůrných opatření vyžaduje těsnou spolupráci s odborníky školského poradenského zařízení. Podpora pedagogické práce a současně posílení vzdělávání žáků zahrnuje intervence, které směřují často k reedukaci prostřednictvím předmětu speciálně pedagogické péče nebo intervence pedagogické, které zahrnují posílení výuky v předmětech, kde je třeba podpořit výuku žáka nebo přípravu na ní (včetně domácí přípravy). Podpůrná opatření zahrnují také požadavek na stavební úpravy prostor, kde se žák vzdělává. Podpůrná opatření mají tzv. normovanou finanční náročnost, která představuje objem finančních prostředků, které se na opatření poskytuje. Činnost a členění školských poradenských zařízení je upravena podle vyhlášky 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních a její novelou č. 197/2016 Sb.. Školská poradenská zařízení poskytují poradenské služby prostřednictvím pedagogických pracovníků a sociálních pracovníků. K naplnění vzdělávacích potřeb žáka spolupracují školská poradenská zařízení při poskytování poradenských služeb s dalšími odborníky. Školská poradenská zařízení zahrnují dva typy, a to: Pedagogicko-psychologická poradna (PPP). Poradna poskytuje služby pedagogicko-psychologického a speciálně pedagogického poradenství a pedagogicko-psychologickou a speciálně pedagogickou pomoc při výchově a vzdělávání žáků. Činnost poradny se uskutečňuje ambulantně na pracovišti poradny a návštěvami zaměstnanců ve školách a školských zařízeních. V poradně se provádí psychologická a speciálně pedagogická vyšetření pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a pro žáky mimořádně nadané. Na základě toho je vydána zpráva a doporučení s návrhy podpůrných opatření pro žáka. Poradna poskytuje žákům i přímou speciálně pedagogickou a psychologickou intervenci, a zákonným zástupcům žáka informační, konzultační, poradenskou a metodickou podporu. Dále prostřednictvím metodika prevence zajišťuje prevenci rizikového chování, realizaci preventivních opatření a koordinaci školních metodiků prevence. Speciálně pedagogické centrum (SPC) poskytuje poradenské služby zejména při výchově a vzdělávání žáků s mentálním, tělesným, zrakovým nebo sluchovým postižením, vadami řeči, souběžným postižením více vadami nebo autismem. Jedno centrum poskytuje poradenské služby v rozsahu odpovídajícím jednomu nebo více druhům znevýhodnění. Žákům škol zřízených podle § 16 odst. 9 školského zákona a školských zařízení jsou poradenské služby centra poskytovány pouze v rámci diagnostické péče. Centrum poskytuje žákům přímé speciálně pedagogické a psychologické intervence, jen nemůže-li tyto služby zajistit škola nebo školské zařízení, kde je žák zařazen. Dále se činnost centra uskutečňuje ambulantně na pracovišti centra a návštěvami pedagogických pracovníků centra ve školách a školských zařízeních, případně v rodinách nebo v zařízeních pečujících o žáky. Se změnami ve společnosti se prohlubuje snaha po integraci a inkluzi dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) do škol, školských zařízení a do společnosti. Podle Bartoňové (2018) trpí poruchami učení asi 3-4 % dětí školního věku a mládeže. Dále Bartoňová (2018) píše, že speciálně - pedagogickou péči potřebují asi 4 % dětské populace. Velký důraz se tedy klade na včasnou diagnostiku a zajištění reedukační péče a podpory, a to především z důvodu možného negativního vlivu na další vzdělávací a profesní dráhu těchto jedinců. Autor článku: PhDr. Marja Volemanová, PhD. 27.4.2022 Hlavní zdroje: BARTOŇOVÁ, Miroslava. 2018. Specifické poruchy učení. Brno : Paido, 2018. 978-80-7315-266-6. BARTOŇOVÁ, Miroslava; VÍTKOVÁ, Marie. 2016. Strategie vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v inkluzivním prostředí základní školy. Brno : Paido, 2016. 978-80-7315-255-0. INKLUZE. Inkluze v praxi. Inkluze, podpora společného vzdělávání v pedagogické praxi. [Online] Národní pedagogický institut České republiky. [Citace: 1. 5 2020.] inkluzevpraxi.cz. MICHALÍK, Jan; MONČEK, Jindřich; BASLEROVÁ, Pavlína. 2020. STUPNĚ PODPŮRNÝCH OPATŘENÍ. Katalog podpůrných opatření. [Online] Univerzita Palackého v Olomouci, 2020. [Citace: 1. 5 2020.] http://katalogpo.upol.cz . NÚPV. 2020. PODPŮRNÁ OPATŘENÍ. Národní ústav pro vzdělávání. [Online] NPI ČR, 2020. [Citace: 1. 5 2020.] http://www.nuv.cz/t/podpurna-opatreni . Vyhláška 27/2016. o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných. ve znění účinném od 1.1.2020. 2016. Vyhláška č. 72/2005 Sb. - Vyhláška o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.

Základní potřebou batolat je příležitost k dostatečnému pohybu. Důvod je prostý: pohyb zásobuje důležitými impulsy jejich stále ještě se vydatně vyvíjející mozek. Německá publicistka Doro Kammerer, autorka knihy První tři roky života dítěte , upozorňuje: „Pohybové zkušenosti tvoří pro batole základní předpoklad rozvoje inteligence. Pohybové schopnosti přiměřené věku jsou jádrem dětské sebejistoty i sociálního uznání. Nehledě na to, že dobrá pohybová schopnost je i životním pojištěním proti různým nebezpečím každodenního života.“ ​ Batole si rád hraje. Možná vás bude svým výskotem a radostí vybízet k větší razanci v hrách, než je zdrávo. Vyhazování do výšky doprovázené nepřiměřeným natřásáním, vibracemi a prudkým záklonem hlavy nejsou zdravé, hlavně pro děti s pomalejším motorickým vývojem a hypotonií (nižším svalovým tonem). Pozor také na křehké klouby paží od zápěstí po ramenní kloub. Jsou-li nárazově přetížené celou váhou dítěte, když ho např. držíte za jednu ruku a rotujete s ním kolem své vlastní osy, nebo je zvedáte do výšky jen za rukou, může dojít až k vykloubení nebo natržení vazů. Proto držte dítě vždy v podpaží. ​ Batole je zvídavý tvoreček. Zkuste ho ale nezahlcovat. Má rád své známé prostředí, svůj klid a režim, bezpečné útočiště před světem v podobě vlastního útulného domova s mámou a tátou. Není nutné vymyslet celodenní zábavný program. Choďte na procházky, na hřiště, do lesa, za kamarádem nebo babičkou, ale nechte také čas pro společné chvíle při hře doma. ​ Mezi prvním a druhým rokem jsou oblíbené hry s vodou, blátem, pískem. Dítě rádo dává věci do sebe - kostky, krabičky. Přitahují je hračky, které vydávají zvuky. Rozvoj chůze mu umožňuje hrát si s tím, co se dá tahat na provázku. Hry na schovávanou, ať se schováváme my, dítě nebo hračka děti milují pro moment napětí, tajemna a vítězství spojené s úspěchem nalezeného. Vyhledává prolézačky na které může lézt, klouzat se, houpat se. I hry na honěnou lze hrát s batoletem, i se znuděným puberťákem. Batole ale ještě neumí rychle zastavit pohyb a odhadovat vzdálenosti. Pozor tedy, aby nenarazilo na překážku. ​ Podpora vývoje batolat: 1-2 roky 2-3 roky 1-2 roky Dítě na začátku tohoto období možná ještě leze nebo akorát začíná chodit. I když už chodí, lezení je pořád výborná aktivita k rozvoji vnímání těla, k posílení hlubokých svalů trupů, na koordinaci pohybů, na zlepšení spolupráci mozkových hemisfér, na koordinaci ruka - oko, … ​ Pojmenujte vše co děláte, co dítě ukazuje. Hodně zpívejte říkejte říkadla. Prohlížení leporela s maminkou je oblíbená aktivita ke zklidnění. Hry na schovávanou jsou oblíbené. Schovat se mohou lidé i předměty. Batole rádo staví úkryty, domečky. Stačí hodit překrývku přes židli nebo stůl, a útulný domeček je na světě. Je to bezpečné místo na klidné hraní. ​ Aktivity s míčem jsou vždy dobré. Zkuste měkkým míčem trefit prázdné PET lahve nebo si sedněte proti sobě na zemi a skutálejte míč mezi sebou. I hry na velkém gymnastickém balónu jsou oblíbené. ​ Na jemnou motoriku jsou vhodná různá puzzle, hračky, které může vložit do krabic, velké korále na navlékání aj. Zkuste hru na podávání předmětů, skládání kostek, jednoduché puzzle, navlékání ruliček od toaletního papíru na švihadlo nebo vkládání předmětů do krabice a vybírání ven. ​ Aktivita: Opičí dráhy- poskládejte věci z různých materiálů a překážek v podobě polštářů, schůdků, stolků k podlézáním, tunelů k prolézání, houpadel pro rovnováhu, skluzavek aj. Překážkou mohou být i nohy maminky nebo tátu ležící na zemi. Tato hra se dělá nejlépe naboso! ​ Aktivita: Čmárání na zem křídou je bezvadné. Pro maminku to bude nejlepší venku. ​ ​ 2 -3 roky Mezi druhým a třetím rokem jsou oblíbené hry „jen jako“, kdy možná krabice představuje domeček a kostky autíčka. ​ Batole je motoricky čím dále šikovnější. Začne jezdit na odstrkovadle, zvládne chodit pozpátku a krátkou dobu udrží i rovnováhu na jedné noze. Zkuste stát jako „čáp“, skákat jako žábu, chodit po špičkách a „trhat jablíčka ze stromu“. Vzpřímený pohyb můžete trénovat tak, že dáte malý pytlík s rýží nebo plyšák na hlavičku. Postupně může přitom dokonce zdolat malé terénní překážky. Když půjdete na procházku, zkuste chodit po obrubníku, lavičce, po nakreslené nebo jinak vyznačené klikaté cestičce, chůze pozpátku… Máte doma fotbalistu nebo basketbalistu? Zkuste si s dítětem zakopat a házet míčem. ​ Opičí dráhy budou ještě dlouho oblíbené a velmi užitečné 😊 ​ Jemná motorika se zlepšuje a tak můžete navlékat (nejdříve velké) korále, knoflíků na tkaničky, lepit papír, kreslit na velký papír. Zkoušeli jste už prstové barvy? Děti milují kreslení na své tělo, je to neuvěřitelný zážitek pro všechny smysly! Jen pozor jaké barvy používáte! : -) ​ Šroubovitý pohyb v zápěstí podpoříte hraním si s panenkami a zvířátky vloženými do sebe (bábušky) nebo šroubovacími lahvemi. I ozvučené hračky často mají knoflíky na otáčení. Zkuste třídit hračky podle barev, druhu, velikosti nebo materiálu. Pojmenujte při tom barvu, co hračky mají, nebo podle čeho třídíte hračky (autíčka dáme sem, měkoučké plyšáky tam). ​ Hry pro sebeuvědomění jsou velice vhodné v tomto věku. Stačí pořádná lechtanice! Hry pro ruce a nohy jsou např. paci-paci, vařila myšička kašičku, leze, leze po železe, kovej, kovej kováříčku, až budu velká apod. S většími batolaty můžete zkusit pošimrat na určitá části těla nebo „nakreslíte“ jednoduchý obraz na záda a přitom zkusí uhádnout co to bylo. ​ Sluch můžete trénovat tím, že do plastové krabičky dáte vždy po jednom materiálu (hrách, cukr, mince, papír, voda..) a po zatřesení necháte batole odhadnout, co to bylo. Hudební hračky pomáhají k rozlišení tónů, délek i k rytmizaci. Zkuste chodit nebo skákat v rytmu, dítě může i samo vyťukávat rytmus bubínkem (pokličkou), rolničkami, nebo tleskáním. ​ Námětové hry jsou bezvadné: hra na maminku a tatínka, na vaření, na obchod, na řemeslo, nemocnici, školu či restaurace… ​ Aktivita: hra na zrcadlo. Dítě pozoruje vás a napodobuje pohyb, grimasy, gesto, jako kdyby byl obraz v zrcadle. ​ Aktivity: Zkuste závody „na kole“. Položte se na zemi na zádech s dítětem tak, že vaše chodidla se dotýkají chodidla dítěte. Napodobuje šlapací pohyb, zrychlujte, když jedete „z kopce“ a zpomalte když „zdoláte velkou horu“ ​ Aktivita: vezměte velkou šálu, dvě rohy si vezměte do ruky vy, druhý konec dítě. Pak skutálejte míč položené na šálu mezi sebou. Pozor, aby balón nevyskočil! Autor článku: PhDr. Marja Volemanová, PhD. 27.4.2022 Hlavní zdroje: Kleplová, Věra; Pilná, Dobromila (2006). Našemu sluníčku, buď fit od narození po školu. Olomouc, Anag, 2006. ISBN 80-7263-357-0 Lazzari, Simona (2013). Vývoj dítěte v 1.-3. roce. Praha: Grada, 2013. ISBN 978-80-3734-8

V předškolním věku má dítě velký zájem o aktivity tělesné a duševní. Dítě mají zájem o okolní jevy, hodně se ptají „Proč?“, „Kde“, „Co?“, „Jak?“. Je to však také období, kdy potřebují více než jindy řád, rodinné rituály, klidné vedení, stabilní zázemí jak v rodině tak i ve mateřské škole, kam dochází. Je to období „bezstarostného dětství“, ještě žádné úkoly, povinnosti, jen čas si hrát. Pomocí her se ale rozvíjí schopnosti, na jejichž podkladě se může v budoucnu ve škole naučit dobře číst, psát a počítat. Hlavní oblasti, které se mají v tomto kontextu rozvíjet, jsou především řeč, zrakové a sluchové vnímání, prostorové vnímání, prostorová orientaci, grafomotoriku a základní matematické představy. ​ Podpora dětí ve věku 3-4 roky  Podpora dětí ve věku 4-5 let Podpora dětí ve věku 5-6 let  ​ 3-4 roky Motorika Hrubá motorika je základ pro rozvoj jemné motoriky. Hodně tedy podpořte u dítěte tělesné aktivity. Běh, skákání, lezení, přelézání, podlézání, házení, udržení rovnováhy, houpání. Vše má pozitivní vliv na rozvoj Vašeho dítěte. Pokud vás baví cvičení rodičů s dětmi, určitě to využijte. Pokud nemáte rádi organizované kroužky, choďte s dítětem ven, na hřiště a hrajte s ním na honěnou, na schovávanou a podpořte, aby se nebálo lézt na prolézačky. ​ Jemná motorika se zlepší tím, že necháte dítě pomáhat s každodenními činnostmi a sebeobsluhou. Vánoční cukroví se peče nejlépe spolu! Veďte dítě k tomu, aby samo zkoušelo si čistit zuby (jen pak dočistěte), aby se česalo, oblékalo. Zapínání zipů a knoflíků jsou výborné na rozvoj jemné motoriky. ​ Zkoušejte různé rukodělné činnosti, jako je stříhání (nejdříve jen proužky, později i delší plochy), lepení, navlékání korálků, modelování, mačkání papírů ale i řezání s pilou nebo šroubování šroubovákem, zatloukávání kladívkem nebo šroubování matičky. ​ Hrát si s pískem na pískovišti můžete nahradit doma tácem s moukou nebo krupicí. Do těchto materiálů můžete zkusit s dítětem i kreslit, nacvičovat vedení čar. Existuje i kinetický písek, což je skvělá zábava pro děti a přitom si cvičí ruce. Písek umožňuje vytvářet mnoho krásných báboviček, hradů, apod. ​ Dotýkání se předmětů z různých materiálů nebo poznávání materiálů hmatem je skvělé na rozvoj hmatu. Můžete využít misky s luštěninami, těstovinami, kamínky, korálky, krupicí aj. Později můžete pak zkusit poznávat věci podle hmatu. Jednoduše vyrobíte hmatové pexeso - dejte pod utěrku tři nebo čtyři páry stejných věcí (např. míčky, kamínky, autíčka), dítě pak pomocí hmatu zkusí najít páry ke sobě. Už můžete zkusit společenské hry jako jsou pexesa, lota nebo domina. ​ Okolo třetího roku by měl být navozen špetkový úchop tužky, tzn., že tužka leží na posledním článku prostředníčku, shora ji přidržuje bříško palce a ukazováku. Ruky a prsty jsou uvolněné, nesvírají tužku křečovitě, ukazovák není prohnutý. Tužka přesahuje kožní řasu mezi palcem a ukazovákem. Malíček a prsteníček jsou volně pokrčené v dlani. ​ Do kreslení dítěte nenuťte, spíš dejte příležitosti k tvorbě. Nejlépe na velké ploše. Můžete využít křídy a kreslit venku na chodníku nebo prstovými barvy na velký papír. V třech letech je ještě normální, když dítě střídá ruku, s kterou kreslí. Nechte na dítěte, kterou rukou bude používat, postupně se to ustálí. Jen pokud Vaše dítě už hodně kreslí samo od sebe, tak zkuste se podívat, jestli správně drží tužku. ​ Zrakové vnímání Tříleté dítě by mělo být schopno přiřadit k sobě stejné barvy. Hodně jmenujte barvy, když si dítě hraje. Když budete navlékat korále, můžete mu nechat vyhledat nejdříve všechny korále modré barvy, pak žluté atd. Pak pojmenujte, co děláte: Teď navlékáme žlutý korálek, … Postupně se naučí ukázat na požadovanou barvu a v čtyřech letech pak umí samostatně pojmenovat základní barvy. ​ Hodně se spolu podívejte do knížek. Čím je obrázek složitější s více prvky, tím těžší je pro malé dítě se v tom orientovat., Při přemíře podnětů může být dítě zmateno, neumí zafixovat jednotlivé objekty, které mu mohou splývat. Obdobou může být přemíra hraček a výzdoby prostředí, ve kterém žije. Použijte tedy knížky s jednoduchými obrázky a naučte dítě uklidit, co vytahalo. ​ Když si budete číst knížku, zkuste vést dítě, aby našlo prvky v obrázku („Kde je pejsek? Ukaž mi, kde je na obrázku“). Až pak knížku odložíte, zkuste se zeptat, co vidělo na obrázku, rozvíjíte tím zrakovou paměť. ​ Na uvědomování části a celku viděného jsou skvělé puzzle (z několika částí), práce se stavebnicemi nebo skládanky. ​ Vnímání prostoru Pro vnímání prostoru, určení směru, odhad vzdálenosti je pro dítě velice důležitý pohyb. K prostorové představivosti pomáhá také práce se stavebnicemi, kostkami. Hodně používejte slova jako je nahoře, dole („co je nahoře na obrázku?“, nebo na těle „nahoře máme hlavu, vlasy, dole nohy…“) a předložky na, do, v („Polož knížku na polici“, „Dej hračku do krabice“). ​ Vnímání času Vnímat čas, vytvářet představu o plynutí čas je důležitá na to, aby dítě poznalo, že každá činnost má svůj čas a své místo - ráno vstaneme, oblékáme se, snídáme, vyčistíme si zuby a odcházíme do školky (nebo následuje hra doma). Pravidelný rytmus umožňuje vytvářet si strukturu dne, poskytuje mu bezpečí. ​ Vnímání časového sledu vytváříme pozorováním a pojmenováním dějů a činností. Povídáme si, co se stalo dříve a co později, co musíme udělat prvně a co posléze (nejdříve si vezmeme ponožky, pak boty..., vyčistíme zeleninu pak ji uvaříme…) ​ Využijte vycházky k pozorování přírody. Pozorujte zvířátka - mládě a jejich rodiče a pojmenujte: „Nejdříve se narodilo malé štěně a pak z něho vyrostl pes“ nebo rostlin „nejdříve bylo poupě, rozkvetl květ a pak vyrostla jablíčka“. ​ Řeč Kolem roku a půl až dvou let se dítě nachází v tzv. prvním věku otázek „Kdo je to?“, „Co je to?“. Nyní se nachází v tzv. druhém věku otázek „Proč?“, „Kdy?“. Obecně je pro rozvoj řeči a myšlení důležité dítěti na jeho otázky trpělivě odpovídat. Dítě mezi třetím a čtvrtým rokem by mělo mluvit ve větách a souvětích. Hodně opakujte a pojmenujte to, co děláte, vidíte. ​ V tomto věku obvykle jeví dítě zájem o prohlížení knížek a komentuje to, co vidí na obrázcích. To využijte. Například když dítě ukazuje na červené auto na obrázku a komentuje „Auto“ tak rodič opakuje „Ano, je to auto. A je to červené auto“. Dítě opakuje: „Červené“. A rodič opakuje: „Ano červené. A tvoje tričko je také červené“. Nebo, když ukazuje na auto, tak se můžete zeptat: „ Ano, auto. A je červené nebo modré?“. ​ Myslete na to, že pro řeč je také důležité rozvoj motoriky: pohyblivost jazyka (zkuste mlaskat jazykem, dělat čertíka, nebo olizovat rty), rtů (špulení rtů, napodobování kapra - rty tvarovat do kroužku, pískání, úsměv frkání, aj.) a čelistí (doširoka otevírání a zavírání pusy jako lev, přežvykovat jako kráva). Dále můžete nacvičit dýchání do břicha a napodobovat zvuky. Zkuste například napodobovat různá zvířátka: syčení jako had, bzzzz jako včela, čičiči jako kočička. ​ Sluchové vnímání a paměť Pro rozvoj sluchového vnímání je po třetím roce nejdůležitější časté povídání s dospělým, naslouchání pohádek, zpívání, říkadla a básničky. Důležité je vytvářet prostředí nepřesycené sluchovými podněty (puštěné rádio, TV). Pokud chceme dítě učit naslouchání, musíme mu vytvářet dobré podmínky: pravidelně spolu čtete, povídejte u obrázkových knih. Zároveň pak rozvíjíte i řeč. TV nenahradí společné čtení. Děti často nenaslouchají ale přijímají pouze obrazem. ​ Aktivita: zkuste naslouchat „ticho“: v lese šumění větru, zpěv ptáků, šumící topení, tikot hodin nebo v dáli jezdící auto. ​ Základní matematické představy Na vytváření matematických představ se podílí mnoho dílčích schopností a dovedností z oblasti motoriky, zrakového a sluchového vnímání, vnímání času, řeči. Z geometrických tvarů pozná dítě kruh, a občas i čtverec. ​ U dítěte mezi třetím a čtvrtém rokem je nejdůležitější pro vytváření předčíselných představ manipulativní činností spojených s verbálními podněty. Nejprve jsou pro dítě nejjednodušší pojmy jako malý/velký, málo/hodně, všechny. Pak můžeme přidat pojmy jako je krátký/dlouhý, úzký/široký, nízký/vysoký, lehký/těžký, stejně, větší/menší, kratší/delší. Na konci období některé děti již umí pasivně pojmy méně/více, některé, žádné. Tyto pojme se nejlépe vytváří během her: dáme velké auto do garáže, malý korálek navlékáme, uklidíme všechny hračky. Z prostorové orientace pak neopomíjíme pojmy nahoře, dole, níže, výše, vpředu, vzadu. ​ S číselnou řadu sítě seznamujeme pomocí říkanky (Jedna, dvě, Honza jde…) nebo v průběhu dne (dám ti dvě lžičky, dáš mi tři korále?). ​ K uvědomování si společných charakteristik předmětů můžete s dítětem různé věci třídit: korálky podle barev nebo velikosti, obrázky podle druhu (nábytek, hračky..), hračky podle místa určení (na písek, do postýlky, do vody), příbory, oblečení (podle barvy, majitele), aj. 4- 5 let Motorika Hrubou motoriku podporujeme podobných způsobem jako v předchozím období, jen se aktivity postupně ztíží. Obdobně je tomu i v oblasti jemné motoriky, kdy pracujeme s čím dále menšími díly stavebnic, menšími korálky apod. ​ Většina dětí ráda kreslí, přibývá různorodost námětů. Jestliže po čtvrtém roce dítě kreslení nevyhledává, je vhodné mu ve zvýšené míře a pravidelně nabízet činnosti rozvíjející hrubou a jemnou motoriku. Tyto činnosti dělejte spolu, abyste mu mohli podporovat, pojmenovat a ocenit i dílčí úspěchy. Použijte tlusté nebo trojhranné pastelky, kuličky na kreslení, trojúhelníkové voskovky nebo použijte prstové barvy. ​ Zkuste správně odhadnout, co dítě již umí, abyste zvolili jen o malinko těžší úkoly než ty, co umí. Pokud budou úkoly moc lehké, bude úkol buď mechanicky plnit, bez toho, aby to přinášelo nové poznání, nebo ho odmítá. Naopak vysoké nároky, které dítě nemá možnost kvůli stupni rozvoje svých schopností uspokojit, jej od činností odrazují, upevňují pocit selhání. Dbejte již na správné držení tužky. ​ Zrakové vnímání Čtyřleté dítě by mělo umět samostatně pojmenovat základní barvy. K nácviku je dobré třídit věci podle barev a pojmenovat barvy. Postupně můžete přidat kromě základních barev přidat další (oranžová, fialová,..) ​ Děti se rádi dívají do obrázkových knih s méně detaily. Pořád platí, že přemíra podnětů (jak na obrázcích, tak i v hračkách, v prostředí, ve kterém žije) zahlcuje. Tato přemíra může dítěti bránit soustředit se, fixovat a prozkoumávat jednotlivé objekty, může ho činit roztržitým, zmateným. ​ Tip: prohlížejte obrázkové knihy, vyhledávejte a pojmenujte spolu s dítětem jednotlivé objekty - i ty, které jsou částečně ukryté. ​ Dítě do pěti let se zaměřuje spíše na celek než na detail. Proto začínají např. puzzle být zajímavější až od této doby. Dítě se postupně naučí vidět rozdíly. Podněcujte zájem o vyhledávání rozdílů ve dvojicích obrázků. Na začátku předkládejte dvojice obrázků, kde se prvky výrazněji liší. ​ Zraková paměť bývá často u dětí tohoto věku rozvíjena hrou pexeso. Zraková paměť lze rozvíjet ale v průběhu celého dne. Podívejte se o tom, co dítě vidělo na výletě, v zoo, nebo na obrázku. Tímto způsobem rozvíjíte i řeč. Vnímání prostoru Pro vnímání prostoru je velice důležitý pohyb, hry se stavebnicemi, pojmenování prostorových vztahů (nahoře, dole,..) Z pojmů vyznačujících prostorové uspořádání dítě dobře zvládá pojmy nahoře/dole, nízko/vysoko, níže/výše, a předložkové vazby na, do v. Upevňuje se pojmy vpředu/vzadu, první/poslední a předložkové vazby před/za, nad/pod, vedle, mezi. Začíná se budovat pojmy uprostřed, prostřední, předposlední, vlevo, vpravo. Při každodenních činnostech pojmenujte to, co dítě dělá: teď pravou nohu, pak levou. Dáme jablíčko na stůl, knížka leží vedle autíčka, atd. Vnímání času Vytvářejte si představu o plynutí času napomáháme dítěti především dodržováním každodenního rytmu, kdy vnímá, že každá činnost má svůj čas a své místo. Mezi čtvrtým a pátým rokem dítě nejen charakteristické činnosti pro části dne přiřadí (ráno - snídaně) ale mnohdy začíná i pojmenovávat sled události, začíná si více uvědomovat následnost kroků. Povídejte s dítětem o tom, co se stalo dříve, co později, co musíme udělat prvně a co posléze. ​ Tip: vyhledejte činnosti na obrázcích obvyklých pro ráno, poledne a večer. Nebo pozorujte přírodu: „na jaře rozkvetl strom, později v létě na něm uzrálo ovoce“. Řeč Mezi čtvrtým a pátým rokem by dítě mělo mluvit v rozvinutých větách a souvětích, skloňovat a časovat slovesa. Má natolik bohatou slovní zásobu, aby mohlo spontánně komunikovat, vyjadřovat svoje zážitky, pocity, popsat události a vyprávět souvisle podle obrázku. Začíná používat nadřazené pojmy a protiklady. Zaměřte se s dítětem na zdrobněliny: dům - domek -domeček, na stupňování malý - menší - nejmenší a na protiklady malý - velký, větší - menší. Zlepšuje se výslovnost. Případná přetrvávající patlavost je ještě fyziologická, nicméně s této době je již užitečné konzultovat s logopedem, zda je vhodné zahájit nápravu výslovnosti nebo ještě dát čas na její přirozené dozrání. U pozvolnější vývoje řeči nebo rozsáhlejší patlavosti je logopedická péče zcela na místě již dříve. Sluchové vnímání Pro rozvoj sluchového vnímání je nejdůležitější časté povídání s dospělým, vedení k naslouchání pohádek, zpívání, říkadla, básničky a rytmická cvičení. Dítě zvládá již naslouchat delší pohádce, důležité je ale vytvářet prostředí nepřesycené sluchovými vjemy. ​ Tip: Cvičte lokalizace zvuků a jejich rozlišení - dítě sedí uprostřed kruhu se zavázanýma očima. Rodič, sourozenec nebo kamarád zašustí papírem, zazvoní zvonkem, nebo např. zaťuká kostkami. Dítě poznává, odkud zvuk přichází a co to bylo za zvuk. Můžete také poznávat hudební nástroje, nebo poznávat počtu zvuků. Zpočátku hrajte na např. hudební nástroj jeden až tři stejně dlouhé a silné tóny, dítě dává za každý zvuk před sebe kostku. ​ Základní matematické představy Velice důležitou aktivitu pro vytváření matematických představ zůstává manipulace s předměty spojená s verbálními podněty. V tomto věku již děti pasivně (mnohé děti i aktivně) znají pojmy malý/velký, málo/hodně, všechny, krátký/dlouhý, úzký/široký, nízký/vysoký, prázdný/plný, lehký/těžký, stejně, menší/větší, kratší/delší, nižší/vyšší. Dále upevňuje pojmy méně, více, některé, žádné. Z prostorové orientace je důležité procvičit pojmy nahoře/dole, níže/výše, vpředu/vzadu, první/poslední a kolem pátého roku můžete přidávat pojmy vpravo, vlevo a uprostřed. ​ Z geometrických tvarů pozná kruh, čtverec a začíná poznávat trojúhelník. ​ Tip: zkuste třídit věci podle nejméně tři velikosti, upevníte tím pojmy malý, střední, velký, nejmenší, největší. 5-6 let Motorika Nadále je důležité podpořit motorický vývoj dítěte. Od pěti let už umí dítě dobře házet a chytit míč, a tak můžete hrát hry jako házení na cíl (míčky do krabice, knoflíky do misky, kroužky na tyč). Chůze po obrubníku během procházky je také bezvadné. Jemnou motoriku procvičuje s čím dále menšími dílky stavebnic a korálky. Zkuste spolu různá rukodělné práce, jako je přišívání velkých knoflíků, prošívání látky nebo papíru jehlou s tupým hrotem, výroba řetězu z kancelářských sponek nebo motání klubíček vlny. ​ Využijte různá říkadla na procvičování prstů. Můžete přitom „tleskat“ prsty - palec s ukazovákem, prostředníkem, prsteníkem, malíkem, nebo „padá deštíček“ – nejdříve ťukne do desku stolu ukazovák, pak ukazovák s prostředníkem, dále střídavě tři prsty nebo čtyři prsty. Dále kroužíme zápěstím, solíme třemi prsty, … ​ Okolo pátého roku je vhodné začít grafomotorickými cviky. Tužku by mělo držet již správným špetkovým úchopem, tzn., že tužka leží na posledním článku prostředníčku, shora ji přidržuje bříško palce a ukazováku. Ruka a prsty jsou uvolněné, nesvírají tužku křečovitě, ukazovák není prohnutý. Tužka přesahuje kožní řasu mezi palcem a ukazovákem. Malíček a prsteníček jsou volně pokrčené v dlani. Předškolák, u kterého vývoj probíhá bez nápadností, sám vyhledává aktivity jako je kreslení a malování. Tam, kde se úkolům v této oblasti dítě spíše vyhýbá, bývá často příčinnou opožděný vývoj grafomotorických schopností a dovedností. Bez pomoci se potíže oproti vrstevníkům prohlubují. Je vhodné proto včas vyhledat odborné poradenské pomoci. Doma se zaměřte hlavně na hrubou a jemnou motoriku, což je základ pro grafomotorické dovednosti. Kreslete nejdříve pokud možné na zemi (na velký papír nebo na chodník), kdy dítě sedí na čtyři. Tím se lépe uvolňuje rameno. ​ Tip: v létě kreslete hodně venku na chodníku křídou. Můžete nakreslit krásné obrazy nebo nakreslete „panáka“ a pak můžete spolu skákat. ​ Zrakové vnímání V pěti letech již dítě umí pojmenovat základní barvy, a pasivně i další. Zároveň začíná odlišovat odstíny barev, jako je světlemodrá, tmavomodrá, … Dítě v tomto věku již zná symboly v podobě obrázků a orientuje se i ve složitějších obrázcích. Je vhodné dále prohlížet obrázkové knihy a vyhledat a pojmenovat jednotlivé objekty. Můžeme se již zaměřit na malé objekty nebo zčásti zakrytých objektů. Vyhledávání a obtahování obrázků překrytých sítí nebo grafickým vzorem jsou také velmi dobrými aktivitami. V tomto věku lze také dobře „si zahrát na školáka“ a využít pracovní listy. Najděte pracovní listy, kde musí dítě hledat jeden tvar lišící se od ostatních, nebo kde přiřazuje dvojice obrázků objektu a jeho stín, popř. obrysu. V časopisech pro předškolní děti také často najdete dobré náměty pro aktivity s dětmi, jako je např. „hledání deset rozdílů“. ​ Zkuste občas spolu skládat puzzle nebo mozaiky. Zrakovou paměť můžete dále rozvíjet, když spolu hrajete pexeso. ​ Při listování knihou listujeme odpředu dozadu, sled obrázků a později i písmenka při čtení pozorujeme zleva doprava. Proto je dobré když pojmenujete obrázky, abyste také postupovali zleva doprava. V předškolním věku můžeme také zařadit takové pracovní listy, které upevňují správné oční pohyby. ​ Vnímání prostoru Pro vnímání prostoru, určení směru a odhad vzdálenosti je pro dítě důležitý pohyb - na hřišti, na procházkách, při pohybových hrách. Z pojmů vyznačujících prostorové uspořádání dítě dobře zvládá pojmy nahoře/dole, nízko/vysoko, níže/výše, vpředu/vzadu, první/poslední a předložkové vazby na, do, v, před/za, nad/pod, vedle, mezi. Upevňují se pojmy hned, před, hned za, vpravo, vlevo. Ke konci období začíná dítě zvládat dvě a více instrukcí, pojmenuje vpravo nahoře, vlevo dole. Toto uvědomování můžete procvičit tak, že nakreslíte domeček s devíti okny (tři okna v patře), v každém okně bydlí jiné zvíře „Kdo bydlí vpravo nahoře? Kdo bydlí dole uprostřed?“ ​ Tip: hrajte „Kuba říká“, kde mimo jiné krásně procvičíte uvědomování pravé a levé strany a orientaci na těle. „Kuba říká, dej levou ruku na pravé koleno“. ​ Tip: hledejte poklad se zavřenýma očima podle instrukcí: „Rovně, doprava, dopředu, otoč se, doleva, …“. Vnímání času Vytvářejte si představu o plynutí času - napomáháme dítěti především dodržováním každodenního rytmu, kdy vnímá, že každá činnost má svůj čas a své místo. Pojmenujte spolu s dítětem části dne (odpoledne pojedeme k babičce), dny (dnes je neděle, zítra, v pondělí pojedeš zase do školky), nebo roční období (pamatuješ, jak nám krásně kvetly tulipány na jaře?). Většina předškolních dětí již odlišuje víkendové dny od dnů všedních. K pojmům včera, dnes, zítra dokáže přiřadit konkrétní události. ​ Řeč Mezi pátým a šestým rokem by řeč měla být ve všech rovinách dobře vybudovaná. Dítě používá všechny slovní druhy, mluví gramaticky správně. I výslovnost by již měla být správná. Ve věku od pěti do sedmi let se považuje případná menší patlavost ještě za prodlouženou fyziologickou (normální). Na dotaz řekne svoje jméno a příjmení, jména sourozenců, kamarádů, rodičů, kolik je mu roků a také adresu. ​ Zkuste během her najít antonymy (řekni opak: světlo- tma, široký- úzký), synonymy (řekni to jinak, jiným slovem: krásný, pěkný, nádherný; utíkat, běžet; holčička, děvčátko, dívenka) a homonymy (řekni, co všechno může znamenat slovo: zub, list, koruna). ​ Pojmenujte to, co by se stalo, kdyby (kdybys šel ven v ponožkách, kdyby pán přecházel přes křižovatku na červenou…). Také zkuste seřadit obrázky podle posloupnosti a pak k tomu vymyslete příběh. Pojmenujte s dítětem profese a co dělají. ​ Tip: řekněte několik slov, dítě pak vyčlení slovo, které tam nepatří (pes, žirafa, kámen, slepice - kámen, protože kámen není zvíře). ​ Sluchové vnímání Předškolní dítě by mělo umět říct několik básniček, rozpočitadel, písniček. Mělo by umět pozorně naslouchat čtenému textu, přečtené texty by mělo zvládnout alespoň rámcově reprodukovat. ​ Zařazujte hry na rozvíjení sluchových funkcí potřebných pro nástupu do školní docházky - pro čtení a psaní. Zaměřte na rozlišení hlásek (sykavky, znělé a neznělé, měkké a tvrdé souhlásky, krátké a dlouhé samohlásky), určení první a poslední hlásky ve slově, počtu slabik ve slově (tleskat slovo po slabikách) nebo určení počtu slov ve větě. ​ Vymyslete například řetěz slov: První říká: „Jedu na dovolenou a vezmu si kufr“, druhý musí větu opakovat a něco přidat: „ Jedu na dovolenou a vezmu si kufr a tričko“, další opět opakuje a přidá: „ Jedu na dovolenou a vezmu si kufr, tričko a plavky“ atd. Nebo možná znáte „Přijela tetička z Číny a přivezla kouzelný kufr“. ​ Zaměřit pozornost na určitý znak a ostatní sluchovou kulisu dát do pozadí můžete trénovat tak, že přečtete pohádku a dopředu se domluvíte, že dítě pokaždé, co slyší určité slovo (např. jméno hrdiny, věc co se vyskytuje v příběhu vícekrát) tleskne. Rytmické cvičení (vytleskávání, vydupávání, zpívání, je dobré na reprodukci rytmu. ​ Tip: Tichá pošta je hra, kdy sedíte v kruhu, jedno dítě zašeptá slovo sousedovi, ten to předá po kruhu dále. Poslední pak nahlas vysloví, co slyšel. Srovnáme s výchozím slovem (později to mohu být i věty). ​ Základní matematické představy Matematické představy vytváříme rozvíjením mnoho předchozích schopností a dovedností, zejména motorické a grafomotorické dovednosti. Proto je důležité hodně si hrát s předměty, aby děti získaly zkušenosti s množstvím, odhadem velikosti, vzdálenosti. Grafomotorické dovednosti ovlivní písemný projev, zápisy v matematice, rýsování. Z grafických tvarů dítě pozná kruh, čtverec, trojúhelník, obdélník. Je potřeba, aby dítě vidělo rozdíl mezi např. 3 a 5 nebo 6 a 9, + a -. Pokračujeme také v rozvoji řeči, kdy v tomto ohledu se zaměříme na pojmy jako žádné, více, méně:,, Neber si žádný korálek“, „Vezmi si stejně bonbónů jako bratr“. Třídění podle určitých kritérií také rozvíjí matematické uvědomování. Můžeme vyhledat obrázky nebo předměty, které patří do souboru hraček, dopravních prostředků, oblečení, zvířat, kytek, aj. Pokud něco nepatří do určené skupiny, tak pojmenujte s dítětem důvod, proč do skupiny nepatří (někdy se stává, že třídil podle jiných kritérií, než jste měli vy mysli vy - vy jste např. chtěli soubor stromů, ale dítě třídilo podle zelené barvy). I geometrické tvary lze třídit, nebo slova, podle počtu slabik. ​ Počítání by dítě před zahájením školní docházky mělo zvládat do šesti a to vzestupně od 1 do 6 i sestupně od 6 do 0. Jde tady o pochopení pojmu číslo. Dítě po pátém roce by mělo začít chápat, že počet prvků není závislý na jejich barvě, velikosti, tvaru, materiálu, poloze nebo uspořádání. Děti, které před nástupem do školy počítají i vyšší číselné řady (např. do 50) se tak často to naučilo jen mechanicky, bez pochopení, jako básničku. Aby pochopilo význam čísel, můžete číslo rozkládat. Vezme si nejdříve např. 2 kuličky a pak jej vyzveme, aby vzalo další kuličky tak, aby jich mělo dohromady 5. ​ Tip: vyrobte kartičky s obrázky. Dítě počítá, kolik je předmětů na obrázku a stejný počet věcí nebo kostiček si vezme z krabice. Později můžete přidat kartičky s grafickým znázorněním čísla. Máte tedy kartičky, kde máte napsaná čísla od 0 do 5, a kartičky předměty v počtu od 0 do 5. Tyto kartičky k sobě seřadí a ještě k tomu seřadí i stejný počet „opravdových“ předmětů. Kdybyste chtěli podpořit svoje předškolní dítě uceleně před nástupem do školy, prosím se podívejte na nabídku online kurzu Skoro školákem. ​ Autor článku: PhDr. Marja Volemanová, PhD. ​27.4.2022 Hlavní zdroje: Bednářová, Jiřina; Šmardová, Vlasta (2015). Diagnostika dítěte předškolního věku. Brno, Edika. ISBN 978-80-266-0658-1 Bednářová, Jiřina et kol. (2017). školní zralost a její diagnostika. Praha: Raabe. ISBN 978-80-7496-319-3

Toto období je někdy nazýváno obdobím "hodného dítěte". Dítě je v tomto období rádo se svými dospělými, rádo s nimi vykonává jejich "dospělé" činnosti, rádo je doprovází v jejich zájmových oblastech (sportuje s nimi, chodí s nimi hrát hry), nebo jim pomáhá při práci (vaří s nimi, pracuje v dílně). Užijte si to! ​ Zdeněk Matějček rozlišoval mladší školní věk na 3 etapy: - za mladší školní věk považoval věk zhruba od 6 do 8 let - střední školní věk přibližně mezi 9.-12. rokem - starší školní věk, který se kryje již s pubescencí ​ Mladší školní věk, 6-8 let ​ Mladší školní věk se pokládá v tomto užším pojetí za typické přechodné období mezi hravým předškolním věkem a vyspělejším chováním školáka. Malý prvňáček vstupuje do školy obvykle s velkou touhou po učení a získávání nových poznatků. K učení nepotřebuje být zvenčí nijak povzbuzován, ale sám se ptá (Proč?), zkoumá vše nové, nové školní dovednosti přijímá jako výzvu. Tato vnitřní motivace k učení vychází z organismu samotného a nepotřebuje vnější pobídky (odměny nebo tresty). Obsahuje tři základní motivy: zvídavost, přijetí problému jako výzvy a snahu získat větší kontrolu nad prostředím či větší kompetenci. ​ Děti v mladším školním věku jsou ještě hravé, jsou schopny se soustředit na jednu věc jen poměrně krátkou dobu a to při nástupu do školy na cca 10 minut. Na to bychom si měli vzpomenout, když s dětmi doma děláme domácí úkoly. Je nutné často měnit aktivitu, dát časté krátké (nejlépe pohybové) přestávky. I v první třídě se proto aktivity mění hodně často i v průběhu vyučovací hodiny, protože 45 minut sedět v klidu a soustředit se na jednu věc by nešlo. Je-li učení moc dlouhé, tito malí žáci vstávají, chodí, mluví, jedí - jak tomu byli dříve zvyklí. Učitelé tedy nejen musí umět své žáky naučit číst a psát, ale také respektovat určitá pravidla - přizpůsobit se ostatním a vytvořit si pracovní návyky. ​ Tip: Až budete dělat úkoly s Vašem prvňákem, dávejte přibližně po 10 minutách malou přestávku. Stačí, aby došel pro pití, nebo abyste chvilku mluvili o něčem jiném. ​ Velmi důležitá je osobnost učitele v první třídě, která tvoří pro dítě jakýsi obecný model učitele a jeho chování. Je štěstí, pokud má dítě kladný vztah se svým prvním učitelem. Někdy se to ale nepodaří, pak musí rodič pomoci dítěti zvládnout kontakt s ne vždy jen laskavou autoritou učitele. ​ Nejdůležitější je rozmanitost činností a jejich časté střídání, protože děti v mladším školním věku nemají silnou vůli a jejich fyzická únava je velmi závislá na psychické a naopak, čemuž lze předejít právě častou změnou činností. Děti začínají nabírat sílu, rozvíjejí rychlost, hbitost, postřeh. ​ V mladším školním věku je dobré začít se sportem. Sport by měl být pro dítě zábavou a měl by mi především přinášet radost z pohybu, nejlépe na čerstvém vzduchu, utvářet a posilovat pozitivní vztahy v dětském kolektivu a v neposlední řadě vychovávat k fairplay jednání a chování. Sportovní aktivity by mělo tělo rozvíjet komplexně, neměly by jednostranně zatěžovat tělo. Ve věku od 7 do 12 let by měly být sporty zaměřeny hlavně na obratnost a vytrvalost. Dobrý sport nejen zajišťuje přirozený vývoj všech částí pohybového aparátu, ale také vede k rozvoji žádoucí soutěživosti a pocitu sounáležitostí se spoluhráči a úctě k soupeři. Studie ukázaly, že tělesná síla o obratnost hrají velkou roli v postavení dítěte ve skupině - rozhodují mnohdy o obdivu a oblíbenosti, o vedoucí roli, apod. Malí či slabí chlapci bývají častěji samotáři a také různé neurotické projevy nebo poruchy chování mají právě zde svůj kořen. Jiní dokážou své nedostatky kompenzovat jinak - ve školní práci či v jiných aktivitách, pro které mají vlohy (např. hudba). Dítě v mladším školním věku má stále rádo pohádky. Využijte tento zájem, aby dítě mělo vnitřní motivaci se naučit číst. Děti se potřebují naučit číst, aby si rozšířily slovní zásobu, naučily se vyjadřovat, zvykly si na gramatická pravidla, porozuměly textu, dokázaly si z něj vybrat podstatné informace, zapamatovat si je a pracovat s nimi a aby získaly všeobecný přehled. Myslíte, že pokud vysvětlíme dítěti tyto důležité důvody proč číst, bude to pro dítě dost velkou motivaci k tomu, aby četly? Asi ne. Ale co když zažije, že je to zábava, radost, dobrodružství, odpočinek... A to nemůžeme vysvětlit, ale to musí zažít. Zkuste číst společně, na začátku stačí, když budete číst vy (vždy ukazujte prstem, kde čtete, aby dítě mohlo pasivně "číst" s Vámi), později zkuste střídavě po větách, odstavcích, stránkách. Na konci čtení spolu pobavte o tom, o čem to vlastně bylo, jak by " to" udělalo samo. Neboli: užijte si to spolu. ​ Kvalita řeči hodně závisí na možnosti mluvit s rodiči, sourozenci, se spolužáky a učiteli ve škole. I čtení pomáhá rozvíjet slovník a vyjadřovací schopnosti. ​ V tomto věku má dítě rádo encyklopedické knihy, kde je vše přehledně popsáno, srovnáno, zobrazeno. Dá mu to poznatky do širších souvislostí , která se týkají jeho života a zájmů. ​ Je to také doba sběratelství, protože sbírky pomáhají tvořit orientační body týkající se okolního světa (orientace v historii - sbírka hradů a zámků, nebo prehistorických zvířat v nálepkách, sbírka fotografií fotbalistů...). Je dobré, když jim dáme prostor pro to, aby se mohly takto samostatně a tvořivě projevovat. ​ I ve skupině se projevuje tendence dítěte uspořádat vše do jakýchsi systémů, ve kterých je schopno se orientovat. Potřebuje, aby vše bylo tak, jak má být a vše "jiné" vadí více než v pozdějších věkových období. Za "jiné" lze pokládat i spolužáka s brýlemi, spolužáka s vadou řečí, spolužáka z jiného etnika, moc chytrého spolužáka... Děti v tomto věku umí být velmi zlé a umí odhánět ze skupiny všechny "jiné". Záleží na výchově v rodině a na působení autorit ve institucích a společnosti, jak se tyto tendence rozvinou. ​ Rozvoj fantazie lze posilovat důrazem na tvořivost dítěte. Mladší školák je schopný pracovat s mnoha materiály, je umělecky nadaný, má rád činnosti s různými materiály, který mohou být i velmi jednoduché a finančně nenáročné (kamínky, knoflíky, kůra stromu, zbytky látek). I ztvárnění rolí rozvíjí tvořivost. Stavění iglú ze sněhu, hry s maňásky nebo loutkami, nebo vytváření dětských "domácností" v zahradě. Oblíbené jsou hry, které rozvíjí myšlení a tvořivost, například šachy, monopoly, a i některé počítačové hry. V mladším školním věku si chlapci a dívky ještě spolu hrají bez zábran. Na druhou stranu ale vrcholí socializace směrem k přijímání "ženských a mužských dovedností". Dívky v tomto věku inklinují k přejímání řady ženských domácích prací a rády pomáhají mamince při těchto činnostech. Chlapci se začínají více zaměřovat na pomoc otcům při tradičních mužských činnostech (sekat dřevo). To je také vidět v kresbě a pokud se zeptáte, co budou chtít být až budou velcí, tak kluci odpovídají že budou chtít policistou, hasičem nebo hokejistou NHL (povolání, kde převládá mužské atributy moc, fyzická síla, úspěch). Dívky naopak vybírají taková povolání, která obsahují sociální, pečovatelský nebo komunikační aspekt. ​ Jako každé přechodné období, i toto období s sebou přináší vyšší rozkolísanost a zranitelnost. Proto vyžaduje více trpělivosti a pomoci rodičů a učitelů. Děti jsou pořád poměrně unavitelné. Proto je dobré jim nechat chvilku času pro sebe, když se vrátí ze školy. Domácí úkoly ale nenechte na večer. Pro dobrý spánek je ideální, aby měly všechny povinnosti hotové před večeří, ať pak může nastat čas pro zklidnění. ​​ Střední školní věk, 9-12 let Střední školní věk, mezi 9.-12. rokem je období stabilnější a vyhraněnější. Na školu se už většina dětí přijatelně adaptovala. Těžiště zájmů se přesunuje do životní reality, i když stále ještě poznamenané fantazií (hrdinskou). Děti v tomto věku si už více všímají vztahů mezi lidmi v rodině, v sousedství i jinde. Výrazně stoupá vliv dětské skupiny, jejíž normy se dítě snaží dodržovat, i když se někdy neshodují s normami rodiny. ​ Touha po orientaci ve světě , který je obklopuje se ukazuje v chuti zaznamenávat situace v denících. Děti jsou velmi dobrými pozorovateli a umí vnímat s cílevědomým zaměřením - tedy pozorovat a zaznamenávat. Příště, až bude sčítání ptáků, vyrazte spolu do parku (nebo do zahrady) a zkuste spolu zaznamenat, kolik vidíte během hodiny ptáčků. ​ Nástup do školy významně ovlivnil kvalitu užívaných slov. Dítě slyší velmi různé kvality řečové produkce, musí se umět samo prosadit ve svých promluvách, musí umět přesně dekódovat určité texty (zadání matematické úlohy). Je velmi vhodné hrát jazykové hry a nebo spolu jen tak hodně mluvit. TV rozhodně nemůže nahradit živou interakci mezi lidmi. ​ V tomto období, se dětský kolektiv mění . Chlapci a dívky si již nehrají spolu bez zábran jako dříve, ale kluci se začnou kamarádit s kluky a děvčata s děvčaty, Pravděpodobně je to projev, který je důležitý k posílení chování, jež je typické pro vlastní pohlavní identitu. V tomto období, trvajícím do cca 12-13 let, se kluci chovají velmi výrazně jako kluci - mluví chlapácky, hlučně, někdy sprostě, chlubí se, perou se, je to doba hrdinských kousků (skoky z výšky, noční dobrodružství, sportovní výkony). V této době se s "holkami" nemluví, nekamarádí. Dokonce je vnímáno jako trest, když je kluk uzamčen ve třídě s děvčaty. I dívky se chovají velmi "žensky". Výrazně se češou, nosí výrazné ozdoby, nápadně se chichotají, ječí, pokřikují, šuškají si. Půjčují si malovátka od mámy, malují se. Zvláště ve skupině jsou velmi odvážné a často "flirtují" třeba se svými učiteli a tak "ověřují" své ženskosti. ​ Postupně vzniká další období přátelství, kdy se velmi důvěrně přátelí příkladně dvě dívky, které se vzájemně se vším důvěřují, vše spolu probírají, chodí spolu na procházky, radí se, co si obléknou do školy, chodí jedna ke druhé i spát a dlouho do noci probírají "tajnosti". Je zajímavé, že u děvčat jsou to vždy jen dvě dívky, a objeví-li se třetí, tak dojde k výměně "nejlepší" kamarádky a vytvoří se opět dvojice. Kluci tvoří někdy i skupinku 3-4 kamarádů. Scházejí se většinou za nějakým účelem - hra s míčem, jízda na kole, vyzkoušení něčeho zakázaného, ... ​ U většiny dětí v průběhu školní docházky jejich motivace k učení slábne a ve vyšších ročnících bývají učitelé zaskočeni zjevným nezájmem dětí o probírané učivo. Zvídavost si uchovají snad jen některé výjimečné děti nebo trvá jen v zájmových oblastech. Jak je to možné? Výzkumy ukazují, že nabídnutí vnější odměny (jakou jsou i školní známky) vnitřní motivaci k učení spíše tlumí. Například v jednom z pokusů dostaly předškolní děti možnost se seznámit s novou výtvarnou technikou: jedna skupina dětí se této činnosti účastnila, aby získala "diplom", jiné děti bez jakékoliv odměny, resp. odměnu dostaly, ale nečekaně. Tyto dvě poslední skupiny dětí měly o činnost velký zájem i později, při běžné hře ve školce, ale u dětí s "diplomem" zájem značně poklesl. ​ Střední školní věk a období pubescence jsou optimální pro cílené působení na děti ve směru vytváření návyků prospěšných zdraví. Je ovšem třeba vždy počítat s tím, že motivy pro navození pozitivních i negativních zdravotních návyků mohou být různé a často zcela jiné než založené na hodnocení zdravotního významu. O hodně důležitější je pro ně, aby se takto vyrovnaly vrstevníkům nebo se emancipovali od autority rodiny. Zde můžeme mluvit o sportech, otužování nebo např. stravovacích návycích. ​ Děti snadno podléhají nákaze a vlivu vrstevníků. což v sobě skrývá mnoha nebezpečí - nechá se svést k šikaně, k pití alkoholu. Na druhou stranu ale vrstevníky potřebuje ke svým hrám. Ve vrstevnické skupině si zkouší různé role, formy chování a eviduje reakce okolí na ně. Velmi důležitý je i kontakt s dětmi různého věku, kde je třeba měnit role - podřídit se staršímu, pečovat o menší, prosadit se. Velmi důležité je, dokáže-li dítě v tomto věku adekvátně komunikovat ve skupině. ​ Kolem 11. - 12. let dochází u většiny dětí k výraznému, i když obvykle jen dočasnému poklesu úrovně sebehodnocení. Významnou součástí sebehodnocení je i posuzování vlastní školní úspěšnosti. Ta od počátku školní docházky, po celá školní léta souvisle klesá, protože se děti při svém sebehodnocení stále více opírají o srovnání s druhými. Příliš nízké sebehodnocení však zpětně snižuje motivace ke školní práci, a tím i vlastní školní výkony. Kladné sebehodnocení je tedy pro duševní zdraví velmi významné. Sebehodnocení by mělo být realistické - nemá se tedy ani podceňovat tak, aby si v ničem nevěřil, ale ani se nemá přeceňovat. Tyto děti pak mají často problémy i ve styku s druhými lidmi. Důležité pro kladné sebehodnocení je, jak vnímáme příčiny svých úspěchů i nezdarů. Pokud je pozitivní výsledek vnímán jako nahodilý, závislý jen na štěstí, nebo pak obvykle bývá sebehodnocení nízké. Také, pokud je každý neúspěch považován za důsledek vnitřních neměnných faktorů (nedostatečné úrovně schopností), a selhání proto nelze ovlivnit má dítě nízké sebevědomí. Realisticky pozitivní sebehodnocení znamená, že umí připisovat úspěch vlastním schopnostem a snaze, ale nezdar vidí jako příležitost k učení, protože chyby plynou z příčin, které může člověk sám ovlivnit (např. zvýšením úsilí, nebo stanovením realističtějšího cíle).Vliv rodičů je v tomto směru samozřejmě velmi významný. Posílení sebehodnocení tedy rodiče, spíše než stálým chválením a oceňováním dítěte dosáhnou tehdy, jestliže dítěti jasně dávají najevo, že úspěch je do značné míry výsledkem jeho schopností a snahy. A chyba je hlavně příležitostí k učení a růstu. Měli bychom si dát práci, aby každé dítě zažilo pocit úspěchu. Některé dítě je lepší v počítání, ale jiné se zase umí hezky starat o menší děti, květiny nebo zvířátka. Důležité je, aby dítě bylo posilováno v pocitu, že samo o sobě rozhoduje, že se spolupodílí na tom, jak bude vypadat každý jeho den a následně jeho příští život - že samo má svůj život ve svých rukách. Na vývoj sebehodnocení má samozřejmě i významný vliv dětská skupina. Závěr Školní věk je důležitým obdobím nejen pro získávání znalostí, ale především pro rozvoj osobnosti, sociálních dovedností a zdravého sebevědomí. Každé dítě je jiné a potřebuje individuální přístup, který zohlední jeho silné stránky i oblasti, kde potřebuje podporu. Klíčová je rovnováha mezi učením, pohybem, odpočinkem a volným časem, stejně jako citlivý přístup rodičů a pedagogů. Důležité není dítě jen chválit, ale pomoci mu vnímat vlastní úspěch jako výsledek jeho snahy. Stejně tak i chyby je třeba chápat jako příležitost k učení a růstu. Když dítě zažije pocit úspěchu a získá důvěru ve své schopnosti, roste nejen jeho vnitřní motivace, ale i odolnost a radost ze života – a to je ten nejlepší základ pro budoucnost. Autor článku: PhDr. Marja Volemanová, PhD. ​27.4.2022 Hlavní zdroje: Černá, Olga (2014). Čtení není žádná nuda. Praha: Portál. ISBN 978-80-262-0720-7 Edice dobrá škola (2012). Diagnostika, školní zralosti. Praha: Raabe. ISBN 978-80-87553-52-7 Langmeier, Josef; Krejčířová, Dana (2006). Vývojová psychologie. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1284-0 Velemínský, Miloš (2017). Dítě od početí do puberty, 1500 otázek a odpovědí. Praha: Triton. ISBN 978-80-7553-148-3

„ Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových schopností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálních nervového systému. I když se porucha učení může vyskytovat souběžně s jinými formami postižení (např. smyslové vady) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka) není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů “ (Matějček 1995). Pojmy specifické vývojové poruchy učení nebo chování, specifické poruchy učení a vývojové poruchy učení jsou nadřazeny pojmům dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspinxie, dyspraxie a dysmúzie. Tři poslední jmenované jsou českým specifikem a v zahraničí literatuře se s nimi setkáme. Všechny mají individuální charakter a vnikají na podkladě tak zvaných dysfunkcí centrální nervové soustavy. Z hlediska vývoje ona dysfunkce označuje funkci neúplně vyvinutou. Proto v pojmenování jednotlivých specifických poruch znamená předpona dys - nedostatečný, nesprávný vývoj dovednosti, druhá část termínu pak upozorňuje na to, jaká dovednost je oslabena. Dyslexie: odvozeno od lat. Lego, leger, což znamená číst. Jde tedy specifickou poruchu čtení. Dysgrafie : od grafó, což znamená píši, takže specifická porucha psaní Dysortografie , od řeckého orthos (správný) a grafó (píši), neboli jedná se o specifickou poruchu pravopisu. Až v 90- 95% se vyskytuje souběžně s dyslexií Dyskalkulie , z lat. Calculus (počet) je specifická porucha matematických funkcí Dyspinxie , z lat. Pingo, pingere, což znamaná malovat, kreslit. Jde o specifickou poruchu výtvarných schopností Dysmúzie , z řeckého múza, bohyně umění, je specifická porucha hudebních schopností Dyspraxie , z řeckého praxis (čin, jednání) je specifická porucha schopností vykonávat složitější úkony, nejčastěji motorická neobratnost. Říká se mi také specifická vývojová porucha motorických funkcí. Pedagogická diagnostika ve škole j e základním východiskem pro stanovení podpůrných opatření 1. stupně ve škole, nikoliv stanovení diagnóz. Jejím cílem je navržení konkrétních intervenčních opatření, která vychází z konkrétních popisů obtíží a dalších zjištění. Východiskem stanovení diagnózy SPU je vyšetření v Pedagogicko-psychologické poradně (PPP) nebo v speciálním pedagogickém centru (SPC). Předpokladem je stanovení diagnózy jsou přetrvávající výrazné výukové potíže a případná pedagogická intervence v rámci základní a střední školy. Důležitější než diagnóza, je ale zjistit základní oblasti, kde má dítě problém. Podívejte se na obrázek stromu na úvodní stránce. Nejvíce dítěti pomůžeme, když zjistíme, v kterých oblastech má oslabení a kde můžeme tedy po vylepšení těchto oblastí očekávat zlepšení. Pokud vyřešíme vše co můžeme, mají děti více času a energie soustředit se na to, co jim opravdu nejde. Pokud mají nějakou vývojovou poruchu a k tomu mají ještě např. přetrvávající primární reflexy, zhoršenou senzorickou integraci, nebo problémy v „dílčích funkcí“ jako je zrakové a sluchové vnímání, už je toho na ně trochu moc. Primární reflexy. Primární reflexy ovlivňují psychomotorický vývoj dítěte. Ovlivňují tedy základ všeho, a proto mohou přetrvávající primární reflexy mít tak různorodé symptomy. Pokud se tyto symptomy poskládají nějakým způsobem, může se stát, že primární reflexy mohou způsobit symptomy různých poruch učení (dyslexie, dysgrafie...), autismu nebo poruchu pozornosti (ADHD, ADD). Senzorická integrace. Velmi zřídka používáme jen jednu smyslovou soustavu. Každá smyslová soustava pracuje v souladu s ostatními. V procesu zvaném smyslová nebo senzorická integrace nám zprostředkovává velmi složitý a úplný obraz okolního prostředí. Mozek informace detekuje, organizuje a umožňuje je efektivně využít. Tyto dvě oblasti jsou základem pro další věci: Porucha sluchového vnímání. Sluchová analýza a syntéza řeči je významným předpokladem pro zvládnutí psaní. Dítě by mělo být schopno slyšet malé rozdíly v řeči, (v testech se používají nesmyslná slova jako je např flaš-klas), nebo tvrdé a měkké i. Pokud jim řekneme písmena P-E-S, mělo být schopno z toho vytvořit slovo pes. Před nástupem do první třídy by také mělo umět rozlišit první a ideálně i poslední písmeno ve slovech Poruchy zrakového vnímání. Vnímat malé vizuální rozdíly je nezbytné, abychom viděli rozdíly mezi např. p, b, d a q. Rozlišit figuru a pozadí je také důležitá a další oblast je vizuo-motorické koordinace (koordinace ruka-oko) Poruchy vnímání prostorové orientace jsou závislé především na zrakové, sluchové a kinestetické (pohybové) vnímání. Vnímání časové posloupnosti je vhodné podpořit, nejen u dětí, které mají problémy rozlišit délky samohlásky. V rámci intervencí se musí dodržovat vývoj schopností. Pokud má dítě například problémy se sluchovým vnímáním a k tomu má i přetrvávající primární reflexy, musí se začít u primárních reflexů. Bez toho, aby se vyřešil „základ“ (primární reflexy a senzorická integrace) nebude další intervence tak účinná. Autor článku: PhDr. Marja Volemanová, PhD. 27.4.2022

Dyslexie je specifická porucha čtení, buď vrozená nebo získaná poškozením mozku. Jde o nejčastější formu specifické vývojové poruchy učení (SPU), která se projevuje nesnázemi při učení se číst. Termín poprvé použil v roce 1887 německý oftalmolog dr. Rudolf Berlin. Dyslexie postihuje i děti s nadprůměrnou inteligencí. Je charakterizována obtížemi se správným a/nebo plynulým rozpoznáváním slova, špatným pravopisem a dekódovacími schopnostmi. Tyto obtíže jsou typickým následkem deficitu ve fonologické (hláskové) složce jazyka. Dítě čte pomalu nebo naopak čte rychle, zbrkle s mnoha chybami, slova si domýšlí, zaměňuje písmena, hlavně ty tvarově podobná (b-d-p). Přeříkává si potichu písmena a teprve potom vyslovuje slovo nahlas. Někdy není schopno sledovat očima souvisle řádek nebo přecházet plynule z řádku na řádek. Vázne porozumění textu - dítě se natolik soustředí na proces čtení, že mu uniká smysl přečteného. Někteří odborníci se domnívají, že dyslexie je problém rozpoznat a pochopit jakékoli symboly, které používáme. Proto mají lidé s dyslexií často i problémy s matematikou, čtením mapy a (dopravního) značení. Mnoho vědeckých studií ukázalo, že některé děti s dyslexií mají poruchy ve více oblastech vizuálního systému (Stein, Walsh, 1997) a že zpracování sluchového signálu v temporální oblasti mozku může být narušeno (Witton et al., 1998). Kromě toho, často vidíme u dětí s dyslexií horší motorické schopnosti a horší rovnováhu, což by ukazovalo na dysfunkci cerebellu (mozečku) (Fawcett, Nicolson, Dean, 1996). MRI vyšetření ukázalo abnormální aktivitu a morfologii (tvar) řady oblastí mozku včetně cerebellum u dospělých s dyslexií. Projevy dyslexie v mateřské škole Záměny hlásek (s-l, r-l, p-b), vynechávání hlásek, části slov Používání slov v nesprávném významu Špatná paměť v užívání běžných slov Špatné tvoření rýmu Neschopnost určit první a poslední hlásku ve slově Neschopnost zapamatovat si básničku Obtíže s opisem nebo obkreslení Poruchy krátkodobé paměti, pozornosti, zručnosti, nemotornost při oblékání, zavazování tkaniček Neschopnost rozeznat pravou a levou stranu Obtíže opakovat rytmus Projevy dyslexie na základní škole Nadměrné vynaložené energie, času při školní práci Často a rychle se unaví Pomalý výkon Chybovost Přeskakování slov a řádků Záměna písmen (p-b-d, g-q, e-a) a hlásek Je pro ně obtížné naučit se abecedu, tabulky, dny v týdnu, měsíce Často zaměňují pravou a levou stranu Problémy s vyjadřováním (chudý slovník) Potíže v oblasti gramatiky Obtíže naučit se cizí jazyk Problémy s pozorností a koncentrací Problémy psychické - uzavření do sebe, deprese, agrese Zdroj: Navrátilová D., 2009 Dysortografie je specifická porucha pravopisu a vyskytuje se velice často ve spojení s dyslexií. Tato porucha nepostihuje celou oblast gramatiky jazyka, ale týká se tzv. specifických dysortografických jevů: vynechávky, záměny tvarově podobných písmen v písemné podobě, zkomoleniny, chyby z artikulační neobratnosti, nesprávné umístění nebo vynechané vyznačení délek samohlásek, chyby v měkčení. Negativně ovlivňuje také proces aplikace gramatického učiva. I po reedukaci sice dělá chyb méně ale potřebuje i tak více času než ostatní žáci. V časově limitovaných úkolech (diktáty, písemky v jakémkoliv předmětu) se dysortografické chyby mohou znovu objevovat a přibývají chyby i v jevech, které se dítě osvojilo a umí je ústně bez obtíží a správně zdůvodnit (Bartoňová, 2018) Projevy dysortografie v základní škole Nezvládá krátké limitované úkoly, zejména psaní diktátů a desetiminutovky Obtíže se manifestují i při výuce cizího jazyka Daleko obtížněji rozlišuje některé grafické symboly Při psaní písmen žák často zaměňuje pořadí. Zdroj: Bartošová M. 2018 Specifické poruchy učení Primární reflexy a dyslexie Přetrvávající primární reflexy mohou způsobit symptomy dyslexie a dysortografie a to hlavně Asymetrický tonický šíjový reflex, Tonický labyrintový reflex a Moroův reflex. Přetrvávající asymetrický tonický šíjový reflex (ATŠR): brání ve vývoji plynulých pohybů očí, které jsou nezbytné pro čtení. Děti s přetrvávajícím ATŠR reflexem mohou přečíst první (levou) část stránky, ale často neumí „přenést“ oči přes střední čáru tak, aby přečetli i pravou část stránky (většinou musí otočit hlavu místo toho, aby pohybovali jen očima). brání ve spolupráci očí, dítě pak může vidět všechno rozostřeně nebo dvakrát vedle sebe. Děti to většinou jako problém nevnímají, protože jsou na špatné vidění zvyklé, pro ně je to normální. brání ve správném vývoji spojení mezi oběma hemisférami mozku, takže jak dominance, tak i specializace mozkových center se nemůže optimálně vyvíjet. Spojení mezi oběma hemisférami, kterému se říká corpus callosum, se vytváří až do šestého nebo až do sedmi a půl roku věku dítěte. Proto je normální, že mladší děti otáčí písmenka i čísla. Až po 8. roku věku dítěte se otáčení písmen a čísel považuje za symptom dyslexie. pokud ATŠR přetrvává, rovnovážné ústrojí je často méně vyvinuté a pokud přetrvává ATŠR tak má dítě často i horší rovnováhu a koordinaci pohybů, zvláště koordinaci ruka - oko. V roce 2006 McPhillips zkoumal v Severním Irsku 739 dětí ve věku sedm až devět let. Výsledky výzkumu ukázaly, že děti s potížemi se čtením (buď s diagnózou dyslexie i bez) měly častěji přetrvávající ATŠR než ostatní děti. Přetrvávající tonický labyrintový reflex (TLR): zhoršuje prostorové vnímání a dítě pak špatně odhaduje vzdálenosti. Špatné schopnosti orientovat se v prostoru často způsobují to, že dítě stojí v „soukromém“ prostoru ostatních dětí (např. chodí těsně před nohama ostatních, stojí příliš blízko) způsobuje horší cit pro pravou a levou stranu, což způsobuje nešikovnost, dítě špatně pochopí třídimenzionální obrazy a „zrcadlení“ obrazů Moro reflex: způsobuje problémy se soustředěním pozorností vizuální stres Dyslexie a dysortografie nejsou jen jazykové potíže – často odrážejí hlubší neurovývojové souvislosti. Přetrvávající primární reflexy, jako je ATŠR, TLR nebo Moro reflex, mohou významně narušovat schopnost číst a psát. Pokud chceme dítěti skutečně pomoci, nestačí pouze trénovat čtení a pravopis – je potřeba podívat se na celkový vývoj nervového systému. Neuro-vývojová stimulace nabízí účinnou cestu, jak odstranit příčiny potíží a uvolnit cestu ke zdravému učení. Autor článku: PhDr. Marja Volemanová, PhD. 27.4.2022 Použité zdroje: FAWCETT, Angela J.; NICOLSON, Roderick I.; DEAN, Paul. Impaired performance of children with dyslexia on a range of cerebellar tasks. Annals of Dyslexia, 1996, 46.1: 259-283. NAVRÁTILOVÁ D., 2009, Obecné projevy dyslexie v mateřské, základní a střední škole STEIN, John; WALSH, Vincent. To see but not to read; the magnocellular theory of dyslexia. Trends in neurosciences, 1997, 20.4: 147-152. VOLEMANOVÁ, Marja. 2019. Primární reflexy, opomíjený faktor problémů učení a chování u dětí. 2. rozšířené vydání. Statenice : INVTS, 2019. 978-80-907369-0-0 WITTON, C., et al. Sensitivity to dynamic auditory and visual stimuli predicts nonword reading ability in both dyslexic and normal readers. Current biology, 1998, 8.14: 791-797.

Symptomy vizuálního stresu jsou časté u dětí i dospělých, kteří mají problémy se čtením, dyslexií, dyskalkulií, dysgrafií, dyspraxií, ADD a ADHD, autismem, epilepsií, migrénami a trpí poruchami spolupráce očí (binokulárního vidění). Vizuální stres je častý symptom Moro reflexu. Nejčastější příznaky vizuálního stresu jsou bolesti hlavy, bolesti očí (pálení, svědění, rudé oči, slzení…), pocit, že psaný text se pohybuje. Děti pak nemají rády velké kontrasty jako jsou černá písmenka na bílém papíru. Věty, slova nebo písmenka jakoby tancují, hýbají se. Ti, kterých se tento problém týká, při čtení přeskakují písmenka nebo věty, rychle čtou ale s mnoha chybami a hůře porozumí čtenému textu. Text se rozostřuje, písmenka jakoby mění velikost, děti vidí písmenka dvakrát nebo vidí písmenka navíc na konci slov. Písmena začínají být neostrá, tmavší nebo naopak zesvětlají či blikají. Lidé vidí různé vzory v textu nebo v bílých prostorách mezi větami, případně barevné fleky, které se pohybují po papíru a rozptylují je (navíc mohou způsobit, že slova nejsou dobře vidět). Dostavuje se přecitlivělost na světlo, závratě někdy až s nevolností, únava. Vizuální stres vzniká i tím, že děti kompenzují defekty rovnovážného ústrojí očima, ale následek toho je, že je přetížen vizuální systém dítěte. Děti, které používají zrak jako kompenzaci defektu rovnovážného ústrojí, mají problémy s jemnějšími zrakovými dovednostmi, jako jsou určování vzdálenosti, plynulé pohyby očí do stran (nutné pro čtení psaného textu) a schopnost rychle zaostřit zrak na předměty v dálce a nablízku (důležité, když dítě potřebuje např. něco opsat z tabule). První pomoc pro děti s vizuálním stresem mohou být barevné záložky na čtení. Ty ale samozřejmě příčinu vizuálního stresu nevyřeší, a tak je potřeba pracovat i na příčině problému. Tedy například inhibováním primárních reflexů (hlavně Moro reflex) a zlepšení funkce rovnovážného ústrojí. Závěr Vizuální stres není pouhým problémem se zrakem, ale odrazem složitých souvislostí mezi vnímáním, řízením pohybu a přetrvávajícími primárními reflexy. Pokud je dítě při čtení nesoustředěné, rychle se unaví nebo si stěžuje na tělesné nepohodlí, stojí za to hledat hlubší příčiny. Autor článku: PhDr. Marja Volemanová, PhD. 27.4.2022

Dysgrafie je specifická porucha grafického projevu. Slovo dysgrafie je odvozeno z řeckého slova „grafein“, které znamená psát, a předpony „dys-“, která je překládána jako špatný či porušený. Dysgrafie je specifická porucha učení postihující zejména celkovou úpravu písemného projevu, osvojování jednoduchých písmen, napodobování tvaru, spojení hlásky s písmenem a řazení písmen. Je narušena motorika, porucha automatizace pohybů, motorické a senzoricko - motorické koordinace. Dítě si nepamatuje tvary písmen, zaměňuje tvarově podobná písmena. Písmo je neuspořádané, těžkopádné, neobratné. Žáci postižení touto poruchou se dlouho nemohou naučit psát mezi linky (dodržení lineatury), výšky písma. Píší pomalu, namáhavě, často u nich zjišťujeme chybné držení psacího náčiní. Přílišné soustředění na grafickou stránku písemného projevu často způsobuje neschopnost soustředit se na pravopisné projevy. Dysgrafie je způsobena především nedostatky v oblastech hrubé a jemné motoriky, pohybové koordinace, celkové organizace organismu, zrakové a pohybové paměti, pozornosti, prostorové orientace, poruchou koordinace systémů, které zajišťují převod sluchového nebo zrakového vjemu do grafické podoby, tj. spojení foném-grafém při psaní podle diktátu a spojení mezi tiskacím a psacím písmenem. Při vlastním aktu psaní se u dysgrafiků objevují dva extrémní póly. Tempo písma je buď dosti pomalé, nebo naopak velmi rychlé, až zbrklé. Nejčastěji se vyskytuje kombinace obtíží jemné motoriky, snížené zrakové představivosti (neschopnost vybavit si tvary písmen) a neschopnosti zapamatovat si motorické vzorce tvarů písmen. Projevy dysgrafie ve základní škole špatná úprava písemného projevu nestačí průměrnému tempu ostatních, dopouští se většího množství chyb, a to nejčastěji při diktátech, nebo časově limitovaných úkolech dysgrafie zasahuje i do matematiky. Žáci nedokážou provést správný zápis čísel, mají problémy v řešení slovních úloh dítě není schopno úhledného psaní ale ani přehledného rozvržení textu problémy s udržením horizontální roviny písmen psaní mimořádně velkými či naopak malými písmeny psaní slov foneticky, tedy tak, jak jsou slyšet žák není schopen simultánně provádět opravy napsaného textu Zdroj: Bartoňová Miroslava. 2018. Primární reflexy a dysgrafie Primární reflexy mohou způsobit mnoho symptomů dysgrafie. Moro reflex: negativně ovlivňuje soustředění způsobuje větší citlivost na vizuální i auditivní vjemy. Dítě se zajímá o vše, co se děje okolo, dívá se „kde co lítá“. způsobuje, že vnímá všechny vjemy moc silně. V obraně proti všem vjemům se uzavřou do sebe a přestanou vnímat okolí. zhoršuje vnímání těla (propriocepce). Asymetrický tonický šíjový reflex (ATŠR): způsobuje, že když se při psaní dítě podívá doprava (hned jak „překročí“ hlavou střední čáru těla), paže i prsty se na této straně natahují. Lze si představit, jak je potom pro dítě těžké naučit se dobře psát! dětí často jako kompenzaci otáčí papír až o 90°, aby nemuselo tolik bojovat proti natažení prstů ruky. Jindy má jiný sklon písma, příliš velký nebo se písmena naopak naklání dozadu způsobuje křečovité držení tužky způsobuje horší koordinaci ruka - oko brání ve vývoji křížových pohybových stereotypů a tak zhoršuje spolupráci mozkových hemisfér Palmární reflex způsobuje, že když dá dítě tužku do ruky, hned chce reflexně skrčit prsty v pěst. Proto děti dlouho drží tužku dlaňovým úchopem. Tonický labyrintový reflex (TLR) způsobuje: změny svalového tonu. Když se dítě dívá do sešitu, hned se změní svalový tonus, jako kdyby se chtělo schoulit do klubíčka. Vzniká hypotonus a dítě nejraději podrží hlavu rukou nebo si při psaní lehne na stůl. Kvůli tomu, že naklání trup dopředu, vyvíjí větší tlak na tužku. horší vnímání těla a problémy s prostorovou orientací (často spolu s horší funkcí rovnovážného ústrojí). V důsledku horší prostorové orientace mohou děti přetáčet písmena a číslice. horší hrubou motoriku a koordinaci pohybů. Symetrický tonický šíjový reflex (STŠR) způsobuje: problémy zaostřit zrak rychle do dálky a zpátky na blízko, což je předpoklad k tomu, aby dítě dokázalo dobře a efektivně opsat text z tabule. problémy s rovnováhou a koordinací ruka-oko. že v sedu si „omotávají“ nohy kolem noh židlí, sedají si na paty, dělají prostě cokoli, aby zafixovaly nohy. Jako reakci na reflexní natahování nohou často balancují na zadních nohách židle – „houpají se na židli“. Dysgrafie není jen o „ošklivém písmu“ – je důsledkem složitějších potíží v oblasti motoriky, koordinace a zpracování smyslových podnětů. Přetrvávající primární reflexy, které by měly být v raném dětství potlačeny, mohou významně narušovat psací dovednosti, a tím i sebevědomí dítěte. Pokud dítě bojuje s psaním i navzdory tréninku a snaze, je důležité podívat se hlouběji – nejen na písmo samotné, ale i na základní vývojové souvislosti. Neuro-vývojová stimulace (NVS Pohybem se učíme®, známé v angličtině jako NDS Active Learning®) nabízí cestu, jak pomocí cílených pohybových cvičení podpořit zralost nervového systému, potlačit přetrvávající reflexy a zlepšit souhru smyslů a motoriky. Včasná diagnostika a vhodná podpora mohou výrazně ovlivnit nejen schopnost psát, ale i celkový školní úspěch a psychickou pohodu dítěte. Autor článku: PhDr. Marja Volemanová, PhD. 27.4.2022 Použité zdroje: Bartoňová, Miroslava (2018). Specifické poruchy učení. Brno: Paido. Volemanová, Marja (2019). Přetrvávající primární reflexy, opomíjený faktor problémů učení a chování. Statenice: INVTS

V prvním roce života jsme mohli docela přesně předpovědět, kdy si dítě osvojí jaké dovednosti. Čím je ale starší, tím je to těžší. Dítě je individualita. Působí na něj různé vlivy, má různé podmínky k rozvoji a vývoji, odlišný temperament a predispozice, odlišnou konstituci a vlastní duševní život. Některé dětí tak začínají chodit před prvními narozeninami, jiné až v roce a půl (v normě je do 18. měsíce). Následující přehled vývoj motoriky neberte tedy příliš striktně. Každé dítě je jiné. ​ Vývoj u batolat: 13.-15. měsíc 16.-18. měsíc (do roku a půl) 19.-21.měsíc 22.-24. měsíc (do dvou let) 25.-27.měsíc 28.-30. měsíc 31.-36. měsíc (do tří let) 13.-15.měsíc Hrubá motorika Dítě se umí přitahovat do stoje, začíná chodit s předpaženýma rukama a se široce rozkročenýma nohama. Zprvu ale ještě převládá lezení. V 13. měsíci chodí přibližně 50 % dětí. Ještě ale neumí zastavit a k tomuto účelu musí se opět sednout (spadnou tak, že si sednou). V 15. měsíci utíká strnule, ale padá už jen zřídka. Schody zvládá lezením nebo s oporou rodičů, leze dolů. Překonává malé terénní překážky. ​ Jemná motorika Dítě trénuje uvolňování úchopu ruky, uchopuje tužku pěstí a zaujatě čmárá po papíře. Snaží se stavět z kostek věž, zatím maximálně dvě kostky na sebe. Začíná vkládat malé předměty do krabice, rádo pozoruje padající předměty. Pokud je posazeno na nočník ve vhodnou dobu, například po probuzení, tak sice spolupracuje ale samo ještě nehlásí svou potřebu a úspěchy jsou závislé na tom, jak matka vystihne potřebu dítěte. Dítě si ještě neuvědomuje potřebu močení a ještě moc neumí vůlí kontrolovat svěrače. Až ke konci druhého roku začíná dítě samo hlásit potřebu. Sociální dovednosti a řeč Zkouší pít z hrnečku, udrží lžíci ale samo se nenají. Neobratně se trefuje do pusinky. Gestikuluje rukama paci-paci, jak jsem velký, postupně i těžší varianty jako je např. vařila myšička kašičku. Ukazuje na předměty vlastního zájmu, později na vyžádání i některé části těla ("kde máš nos"?). Rádo tahá za sebou hračku na provázku. Na pokyn přinese předmět z jiné místnosti, říká „na“ nebo „díky“ když něco dává nebo bere. Na konci 15. měsíce umí cca 10 až 15 slov. 16.-18.měsíc Hrubá motorika Dítě se postupně naučí rozběhnout, zastavit, otočit a běžet zpět. Rádo běhá. Stát v klidu je ale těžké. Celkem jistě vstává a sedá si na bobek. Když ze stoje zvedá předměty ze podlahy, musí být opatrné, aby se nepřevážilo. Leze po nábytku, chodí po schodech s držením za ruku způsobem „krok sun krok“ (jedna noha se přidává ke druhé). Jde dolů po schodech, pokud je vedeno za jednu ruku. Kope do míče tak, že do něj „vkročí“ (místo kopnutí). ​ Jemná motorika Postaví věž ze dvou až čtyř kostek. Otočí stránky a prohlíží si leporela. Pokud otáčí stránky normální knihy, obrací vždy několik stránek najednou. Můžeme zkusit první pokusy s modelínou. Čmárá tužkou po papíře, i když ještě nekoordinovaně. Vysype věci z krabic. Umí si nasadit čepici. ​ Sociální dovednosti a řeč Na požádání dítě začne ukazovat předměty na obrázku. Čím dále lépe chápe a snaží se vyhovět slovním pokynům jako je přines, odnes, najdi, ukaž. Umí 20 až 30 slov, začíná kombinovat 2-3 slova. Řekne si o jídlo a pití (slovy) a opakuje dvě nebo více slov na konci věty. Rádo napodobuje domácí práce. Pokud maminka dbá na pravidelné vysazení na nočník, „nehody“ jsou méně časté. Dítě ale pořád ještě nehlásí samo. 19.-21.měsíc Hrubá motorika Už je to neposedný živel. Vstává a sedá si na bobek, ze stoje zvedá předměty z podlahy, aniž by upadl. Chodí po schodech s minimální oporou, začíná občas střídat nohy. Pokouší se skákat a chodit pozadu. Zkouší i kopat do míče. ​ Jemná motorika Stavět věž umí z čtyř až pět kostek. Obratněji používá lžíci i vidličku, napije se samo z hrnečku, pokud může hrneček držet oběma rukama. Pokouší se samo krmit. Přichází první pokusy o kreslení kruhových obrysů. ​ Sociální dovednosti a řeč Začíná používat nočník. Leporela si prohlíží i samo a komentuje a ukazuje prstem. Oblékne si jednoduchý oděv. Ve druhé polovině druhého roku dochází u většiny dětí k radikálnímu pokroku ve vývoji mluvené řeči. Nyní začíná chápat symbolický význam slov. Pro rozvoj řeči je v tomto období důležité všechno pojmenovat. Vše, co dítě vidí, slyší, dělá (nebo my děláme), prožívá. Tím dochází k pevnému, jasnému spojení mezi předmětem, činností a slovem. Pasivně umí již více slov než těch aktivních. Pochopí, že každá věc má své jméno. Proto se tolikrát za den ptá „co to je?“. 22-24.m (2 roky) Hrubá motorika Chodí po schodech nahoru i dolů bez opory, většinou střídá nohy. Krátkou chvíli udrží rovnováhu na jedné noze. Obratněji kope, přenáší váhu. Pokouší se skákat, couvá. Zkouší i motoricky náročnější pohyby jako je chůze po obrubníku, lavičce, čáře. Začíná jezdit na odstrkovadle, manipuluje s kočárkem pro panenku. ​ Jemné motorika Dítě dokáže svlékat a oblékat panenku a ovládat velmi jednoduché autodráhy a vláčky. Kreslí krouživé a svislé čáry. Rádo prohlíží leporela a komentuje obrázky. Upřednostňuje uzavřený kruh četby. Staví věž výjimečně až z čtyř až šesti kostek nebo dlouhý vlak z kostek. ​ Sociální dovednosti a řeč S menší pomocí se obslouží, nají, téměř se svlékne, umí rozepnout zip a velký knoflík. Obratněji používá lžíci i vidličku, a z části se samo nakrmí. Pije z hrnečku téměř bez nehod. Umí 200 až 300 slov, tedy desetkrát více než před půl rokem! Začíná i slůvka spojovat, nejdříve pokládá jen dvě vedle sebe, pak se je naučí i ohýbat – skloňovat a časovat. Slova, která se dítě nejdříve osvojuje jsou podstatná jména, pak až slovesa a přídavná jména. Do dvou let mluví dítě většinou o sobě ve třetí osobě (nazývá se svým jménem). Občas hlásí potřebu močení, ale pořád nemá spolehlivou kontrolu nad svěrači, a musí být občas upamatováno, hlavně když si hraje. 25.-27.měsíc Hrubá motorika Udrží rovnováhu na malé ploše chodidla a tak se naučí postupně chodit po špičkách. Udrží chvilku rovnováhu na jedné noze, učí se skákat snožmo. Zkouší kotrmelce. ​ Jemná motorika Kontrolovanější tahy tužkou po papíře, zvládá krouživé pohyby, svislé i vodorovné čáry. Staví věž až z osmi kostek nebo dlouhý vlak z kostek pečlivě řazených za sebou. ​ Sociální dovednosti a řeč Kolem dvou let začíná většina dětí navazovat vztahy k druhým dětem stejného věku. Kolem dvou let se objevuje nejdříve paralelní hra (hrají se vedle sebe, ale ne spolu), až ve třetím roce začíná mít hra stále více ráz spolupráce či soupeřivosti. Udržuje osobní hygienu. Samo se nakrmí, ale stále je rádo krmeno. Pije z hrnečku téměř bez nehod. Prohlíží si leporela a knihy, vyloží jednoduché příběhy odehrávající se v knížce a odposlouchané od rodičů. Začíná poznávat základní barvy, třídit věci podle druhu, velikosti, barvy nebo materiálu. Narůstá schopnost sociálního porozumění, kolem dvou let již zná řadu slov pro označení vnitřních procesů (myšlení, přání, pocitů). Od počátku třetího roku začíná dítě mluvit v prvé osobě („já“). 28.-30.měsíc Hrubá motorika Dítě chodí po špičkách, skáče snožmo a snaží se skákat i do dálky. Pokouší se poskakovat po jedné noze. Rádo zdolává překážky. Rychlé pohyby jsou stále neodolatelnou a neodmyslitelnou činností. „Tancuje“ na hudbu. Hází oběma rukama, neobratně zkouší i horem a pokouší se míč i chytat. Při chůzi po schodech nahoru střídá nohy. ​ Jemná motorika Kreslí tužkou po papíře kruhy, svislé a vodorovné čáry. Pokouší se i o napodobování křížku. Staví věž z osmi kostek a dlouhý vlak z kostek pečlivě řazených za sebou, později i s komínem. ​ Sociální dovednosti a řeč Samo se nakrmí, ale stále je rádo krmeno, pije z hrnečku. Tvoří věty z 8-9 slov. Prohlíží si leporela a knihy, vypráví jednoduché příběhy odehrávající se v knížce a odposlouchané od rodičů. 31.-36. měsíc Je dříve unavitelné než dospělý, ale jinak zvládá téměř všechny běžné hrubo - motorické dovednosti. Skáče z výšky 20 cm, běhá, chodí, umí rychle změnit směr, chodí po schodech (střídá nohy, postupně i když jde dolů), chodí po špičkách, umí chytit velký (ne moc rychle hozený) míč. Umí obsluhovat nenáročné stroje jako je tříkolka, šlapací auto, odstrkovalo. Jemná motorika Rozepne a s velkým úsilím i zapne knoflík. Dokáže ovládnout tužku natolik, že nakreslí kruh, vertikální i horizontální čáry podle předlohy a křížek spojením dvou čar. Kreslí hlavonožce, s pavoukovitýma nohama a rukama vyrůstajícíma z hlavy. Rádo pracuje s papírem, skládá, lepí, zkouší stříhat. Staví věž z 9-10 kostek. Po předvedení zkusí postavit i „most“. Sociální dovednosti a řeč Udržuje tělesnou čistotu, samo se oblékne a svlékne. Samo již pozná, že potřebuje na nočník, samo se obslouží, je suché i v noci. Vice či méně věcně komunikuje. Umí 700 až 900 slov. Rozumí 2-3 předložkám (dej kostku na, pod, za před hrníček, do vedle hrnečku, mezi hrníčky). Vypravuje pohádky, popisuje zažitou událost, užívá souvětí. Chápe pojmy velký, malý, nahoru, dolů, hlasitě, tiše. Určí dvě barvy a opakuje až tři čísla. Možná pozná už nějaká písmenka nebo „čte“ nadpisy a značky aut, které dobře zná. Hraje si stále ochotněji s ostatními dětmi a je schopné sdílet s nimi hračky a směřovat hrou ke společnému záměru. Pokud ani v třech letech ještě nemluví, může se jednat o vývojovou nemluvnost, tzv. vývojovou dysfázii- opoždění řeči výraznějšího rázu, které má systémový charakter. V tomto věku je v tom případě zpozornět a případně absolvovat psychologické, logopedické, foniatrické a audiologické vyšetření. V některých případech je vhodné i neurologické vyšetření nebo vyšetření zraku. Je třeba posoudit, zda se jedná o dílčí problém (lehce opožděný vývoj slovní zásoby a výslovnosti) nebo zda je zdrojem něco závažnějšího (např. vývojová dysfázie, mentální retardace, autismus, nezjištěná porucha sluchu nebo zraku). ​ Autor článku: PhDr. Marja Volemanová, PhD. 27.4.2022 Hlavní zdroje:​ Langmeier Josef; Krejčířová Dana (2006). Vývojová psychologie. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1284-0 Lazzari Simona (2013), Vývoj dítěte v 1.-3. roce. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-3734-8 Verhoeven Liesbeth (2010). Stap voor stap. Amsterdam: Lannoo. ISBN 978-90-209-9190-1 Verhulst Frank (2017). De ontwikkeling van het kind. Assen: Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum. ISBN 978-90-232-5423-2