Na vývoj dítěte musíme nahlížet komplexně. Týká se totiž nejen pohybových schopností, ale všech složek osobnosti , včetně smyslového i duševního vývoje. Proto se také mluví o psychomotorickém vývoji neboli vývoj dítěte po stránce pohybové a psychické . Jde o složitý a ucelený proces, který zahrnuje mnoho složek, jako například hrubou motoriku, kam patří např. otáčení se z bříška na záda, lezení po čtyřech, stavování se a chůze. Dále pak zahrnuje jemnou motoriku, kam patří především práce rukou, manipulace s hračkou atd. Psychomotorický vývoj dítěte zahrnuje taktéž dovednosti sociální, poznávací, mentální, vývoj v oblasti orální (zpracování potravy v pusince, pohyby rtů a řeč) a další. Na rychlosti a kvalitě vývoje psychomotorických dovedností dítěte se podílí mnoho faktorů – genetické a dědičné vlastnosti mohou ovlivnit celkovou sílu, obratnost a všeobecné nadání k tělesné aktivitě. Významnou roli hraje také kultura, dostatek pohybu a celkový životní styl. Většina dětí si osvojuje pohybové dovednosti v dobře předvídatelných fázích označovaných jako vývojové milníky. Každé dítě je jiné a samozřejmě musíme brát v potaz, zda se dítě narodilo předčasně nebo v termínu. Přesto existuje podle amerického pediatra Gesella několik klíčových momentů, co a kdy má dítě umět. Arnold L. Gesell (1880–1961) formuloval některé zákonitosti vývoje dítěte: Ovládání těla postupuje od hlavy k patě (kefalokaudální postup vývoje). Dítě musí tedy umět správně držet hlavičku, aby mohlo zapojit hluboké stabilizační svaly trupu, což je předpokladem pro správné držení těla a koordinaci pohybů. Postup od centra těla k periferii znamená, že pohyby končetin začínají v ramenních a kyčelních kloubech a přecházejí přes zápěstí na prsty. Z toho i vyplývá, že vývoj motoriky postupuje od hrubé k jemné motorice. Loketně - vřetenní směr vývoje naznačuje postup od malíkové strany dlaně k palcové při aktivním úchopu („špetka“), proto malé dítě nejdříve uchopuje věci celou dlaní, a až později může vznikat např. správný úchop tužky. Důležitý ale není jen okamžik, kdy začalo dítě něco dělat, ale hlavně jestli a jak kvalitně proběhla všechna stádia a zda nedošlo k „přeskočení“ některého z nich. ​ Níže je popsaný vývoj dítěte po trimestrech: 1. trimestr (0-3m) 2. trimestr (4-6m) 3. trimestr (7-9m) 4. trimestr (10-12m) První trimestr, miminko od narození do 3 měsíců ​Novorozenec většinu dne prospí. V prvních dvou týdnech po narození dokonce skoro 20 hodin denně. Malé miminko často nemůže být vzhůru déle než hodinu v kuse. Pak začíná být jeho mozek přetížen. Některé děti vysílením usnou, jiné ale paradoxně vypadají čilejší. Jejich mozek je tak přetížen, že už nedokážou usnout (to může být i jeden z důvodů, proč děti často hodně pláčou večer). Při problémech s usínáním lze tedy zkusit je dát spát dříve, než začínají být moc „aktivní“. Přibližně 70% tříměsíčních dětí a 80% osmiměsíčních dětí spí v noci od půlnoci do pěti hodin ráno. ​ Všechny primární (novorozenecké) reflexy jsou dobře vybavitelné. V prvních hodinách po narození začíná novorozenec poprvé přijímat potravu ústy. K tomu je vybaven soustavou reflexů, automatických reakcí, které mu získávání potravy usnadní. K nejdůležitějším patří pátrací a sací reflex. Ucítí-li malý človíček dotyk na tváři, otáčí díky pátracímu reflexu hlavičku směrem k místu dotyku, protože tam očekává prsní bradavku své matky, zdroj potravy. Proto se nedoporučuje hladit tvář dítěte při kojení. Při hodnocení primárních reflexů je důležitá i jejich symetričnost (stejně silná reakce na obou stranách). Dítě reaguje pohybem celého těla na silný sluchový či světelný podnět – Moroův reflex. U novorozence se uplatňují globální vzory při pohybu, kdy postavení hlavy ovlivňuje postavení končetin a trupu, a tím i držení těla (posturu), která je ještě fyziologicky asymetrická. Když dítě leží na zádech, hlavičku automaticky otočí k jedné straně, a na to reagují reflexně i ruce a nohy. Na straně obličeje se ruka a noha natahují, na straně druhé se ruka a noha pokrčují (poloha šermíře). Zdravý novorozenec umí otáčet hlavičku na obě strany. Motorika Svalový tonus je u novorozence fyziologicky vyšší. Během druhého měsíce svalový tonus klesá a objevuje se fyziologická (přirozená) hypotonie (nižší svalový tonus), která mizí až koncem 1. roku. V poloze na zádech je novorozenec ještě nestabilní. Když se podíváte ze hora uvidíte, že neleží rovně ale „do oblouku“. Někdy rotace hlavy způsobí i rotaci trupu, dokonce až přetočení na bok. Při přitažení do sedu padá novorozenci hlavička dozadu. Postupně, během prvních třech měsíců, se miminko naučí získat stabilitu na zádech a přibližně v třech měsících uvidíte, že umí chvilkami zvednout ručičky před obličej a nožičky do vzduchu a přitom již nepadá do strany. Hezky si toho všimnete také když vyměníte miminku plínku. Na začátku, pokaždé co zvednete nožičky, se miminko lekne, hází ručičkami do strany – zaktivuje se primární lekavý, Moroův reflex. Po třech měsících ale zůstane ležet v klidu a žužlá u toho spokojeně ručičky. ​ V poloze na břiše má v začátku nožičky skrčené pod sebou. Zadeček má výše, než je hlava a těžiště je na čele hlavičky. Ojediněle zvedne krátce hlavičku asymetricky nad podložku. Postupně se těžiště posouvá od hlavičky na hrudník, bříško až na symfýzu (stydkou sponu). V třech měsících „pase koníčky“, opírá se o lokte, nožičky jsou již téměř natažené, hlavičku drží s napřímením krční páteře několik minut (nejen do záklonu). Pozor, pokud vaše miminko leží v třech měsících v poloze na břiše tak, že má pěstičky pod hrudníčkem a hlavičku v záklonu. To není správný způsob zvedání! ​ Palec u ruky je na začátku ohnutý v pěsti, v druhém měsíci jsou dlaně již otevřené a v třech měsících vidíme počátky úchopu. Předmět uchopí z malíkové strany ruky. ​ Smysly Novorozenec má překvapivě dobře vyvinuté některé smyslové schopnosti, které byly podrobněji rozpoznány až v nedávné době. Pomáhají mu od prvních dnů života vnímat okolní svět, orientovat se v něm a učit se na něj reagovat. ​ Novorozenec mírně šilhá, otáčí se za světlem, pohyb očí je pouze horizontální. Vidí jen na krátkou vzdálenost a pouze větší (především barevné) předměty v úhlu 45– 60 stupňů (tzn. krátce zafixuje velký předmět v zorné linii), fixace je monokulární střídavě jedním a druhým okem. Zraková ostrost je při narození nízká (cca 20/400). Novorozenec ještě neumí akomodovat (zaostřit na různě vzdálené předměty). Na konci třetího měsíce se objevují i vertikální pohyby očí, akomodace a konvergence je již dokonalejší. Dítě začíná fixovat a sledovat předmět – volně otáčí hlavu za předmětem v úhlu 150 stupňů. Když se matka nakloní nad dítě, krátce s ní naváže zrakový kontakt a usměje se (reaktivní sociální úsměv). ​ Na akustické podněty, podle jejich síly, reaguje mrknutím (akustikofaciální reflex) nebo záškubem celého těla (Moroův reflex – úleková reakce). Novorozené děťátko dobře rozpozná zvuk lidské řeči. Zbystří pozornost, uslyší-li ženský hlas s vyšší frekvencí. Očekává totiž, že se blíží zdroj potravy. Hlubší mužský hlas s nižšími tóny jej naopak spíše uklidní. Hlasitý křik s vysokou frekvencí v něm vyvolá úzkost stejně jako u dospělého člověka. Během prvních týdnů života se novorozenec naučí rozlišit hlas matky (osoby, která mu přináší potravu) od jiných ženských hlasů. ​ Mimo dobře rozvinutého sluchu má novorozenec i dobrý čich a jsou u něho již vyvinuté chuťové preference (dává přednost sladké chuti). Čich mu nejlépe pomáhá orientovat se v okolním prostředí. Novorozenec se odvrací od nepříjemných pachů, zatímco příjemné vůně jej lákají. Již týden po narození rozpozná vůni mateřské prsní bradavky. Bylo zjištěno, že vnímá vůni matky, nikoliv jen vůni mateřského mléka. ​ Sociální dovednosti a řeč V dvou měsících začíná miminko říkat dlouhé samohlásky „ááá, ééé“. Hlavním komunikačním prostředkem je v tomto věku pláč. Dítě se po narození rychle učí, že křik je účinným prostředkem, kterým si zajistí nejen péči a ochranu, ale i pozitivní pozornosti matky. V prvních měsících po narození proto množství pláče narůstá, vrcholu dosahuje u většina dětí kolem druhého měsíce věku. V třech měsících bývá křik už méně častý a výrazně diferencovanější. V třech měsících se děti začínají i hlasitě smát. ​ POZOR NA FALEŠNÉ „ÚSPĚCHY“ Pokud se dítě ve dvou měsících skoro přetočí až na břicho, není to úspěch ale varování. Zde dítě provádí pohyb díky zvýšenému svalovému napětí, takže dítě nejdříve zakloní hlavu, dojde ke zvýšenému napětí zádových svalů většinou jednostranně a tím způsobem je dítě natočeno. To samé platí obráceně. Dítě se v tomto věku z bříška na záda neotáčí, pouze padá. Pokud se snaží za vámi otáčet hlavu, tak jde o záklon hlavy s otočením hlavy na jednu stranu. Hlava je velká a těžká a tak se může převážit a padat zpátky na záda. Dobře si všimněte, jak dítě v poloze na břiše zvedá hlavičku a kde má ručičky. Na začátku má ručičky u hrudníčku, ruce v pěstičkách, hlavičku zvedá jen krátce. Postupně se naučí dát ručičky vice dopředu, oporu má o celé předloktí. Na konci třetího měsíce pak dá ručičky ještě více dopředu tak, že má lokty pod rameny, pěstičky už může uvolnit a záda jsou rovná. Hlava tedy není pouze v záklonu (se zapadlým hrudníčkem) ale v prodloužení páteře. ODCHYLKY, KTERÉ VYŽADUJÍ KONZULTACI S ODBORNÍKEM Do šesti týdnů: Pokud drží, při lehu na zádech, hlavičku trvale jen na jedné straně Výrazné zaklánění hlavy Při nestejném pohybu paží, nebo pokud nezvedá kolínka stejně vysoko Když málo pohybuje nožičkami Od šesti do tří měsíců: V poloze na zádech Pokud drží hlavičku převážně na jedné straně Velmi málo zvedá nožičky, nebo jednu nožičku výrazně méně vysoko než druhou V třech měsících není hlavička při pohledu vpřed v přímce osa těla a středu obličeje V poloze na břiše Není schopno zvednout hlavičku Lokte nejsou stejně položené Padá do strany Pěstičky drží i na konci třetího měsíce pod hrudníčkem nebo rameny, nemá lokte pod rameny, uvolněné ručičky. Druhý trimestr, 4.-6. měsíců Dítě se již zajímá o své okolí, které živě sleduje, a reaguje na něj úsměvem či pláčem. Pokud mělo miminko dost času procvičit polohu na břiše, tak od konce dvanáctého týdne postupně zvládá tzv. první vzpřímení, neboli „pase koníčky“. Ve čtvrtém měsíci dochází k výraznému útlumu primárních reflexů mimo reflexní úchop na dolních končetinách. Dítě by již mělo mít otevřené dlaně, aby mohl začít vývoj volného úchopu. ​ Motorika Dítě je na zádech stabilní (těžiště je mezi lopatkami), čile se pohybuje. Hlavičku drží ve střední poloze a spontánně ji otáčí k oběma stranám, Přitom má symetrické postavení končetin (drží je stejně, na rozdíl od novorozenecké asymetrie). Nohy zvedá vysoko nad podložku, chytá je rukama a později je strká i do úst. Hračky uchopuje oběma rukama, v šestém měsíci i ze strany jen jednou rukou z malíkové strany malíčku a sousedními prsty. Do úchopu někdy zapojí i dolní končetiny (např. při pití u lahve na zádech). Začíná si hrát s rukama, objevuje se koordinace oko – ruka – ústa. Ruce si dává do středu zorného pole. Dítě si začíná dávat hračky do úst a přendává si je z ruky do ruky, za kontroly zraku. Při přitažení do sedu (tzv. trakční test, který používají pediatři, nemusíte to cvičit!) začíná hlavičku držet v ose trupu, pak mu ale opakovaně padá dopředu. Na konci čtvrtého měsíce mu hlavička padá dozadu již jen mírně. V pátém měsíci se začíná otáčet ze zad na bříško. Dítě se v šesti měsících začíná samo přitahovat do sedu, přičemž současně dochází k předklonu hlavy i trupu a pokrčuje nožičky (tzv. klubíčko). Samo se dítě ale ještě neposadí. Pokud dítě posadíme bez opory, sedne si v předklonu, v tzv. „žabí pozici“. Převrací se ze zad na bok a postupně i na bříško. Dítě proto pasivně neposazujeme! ​ Dítě již „pase koníčky“ – tzn. hlavička je mimo opěrnou bázi symetricky vzpřímená v ose těla v úhlu cca 45–50° nad podložkou, dítě ji udrží již dlouho zdviženou, volně s ní otáčí za směrem motivace (zvuk chrastítka, apod.). Vzpřímení trupu dosahuje mezi lopatky, dítě je opřené o celé předloktí včetně loktů a má pootevřené až otevřené dlaně. Při této poloze musí být dítě stabilní (nepadá zpátky na záda). Tato poloha je velmi důležitá pro další správný vývoj vzpřimování. V šesti měsících se naučí přemístit těžiště do strany na jeden loket a uvolnit druhou ruku k úchopu (tzn., že hlava s uchopující rukou jsou tak mimo opěrnou bázi). Na konci šestého měsíce dítě umí dostat se do „vyššího vzporu“, což znamená, že se vzepře o natažené horní končetiny s otevřenými dlaněmi a vzpřímenou hlavou. Dále se opře o stehna, takže těžiště se dále posouvá směrem dolů. ​ Velké předměty bere šestiměsíční dítě do dlaně dlaňovým úchopem, tzn. celou rukou, čtyřmi prsty, bez opozice palce. Opozice palce (směrem do dlaně) se začne zapojovat do úchopu postupně. Dítě uchopí hračku již i přes střední linii těla. Tluče hračkou o podložku. ​ Smysly Dítě zpozoruje menší předmět v zorném poli v úhlu 180 stupňů. Lépe vnímá barvy, přednost dává červené barvě, což má zároveň aktivační vliv na řadu mozkových center a stimuluje vývoj. Pohybující se optické vjemy mohou šestiměsíční dítě upoutat již na několik minut bez toho, aby se projevila výraznější únava očních svalů. Fixace je již binokulární. Do šestého měsíce je ještě normální, že oči občas střídavě šilhají dovnitř. Pokud to však přetrvává i po šestém měsíci, měl by dítě vyšetřit oftalmolog. Dítě svoji pozornost upírá stále více na zvukové vjemy, reaguje i na tiché zvuky. ​ Sociální dovednosti a řeč Usmívá se na obraz v zrcadle. Dítě si začíná broukat (hrdelní hlásky) a houkat (a-a-a, e-e-e). Postupně nesrozumitelně žvatlá „vlastní řeč“, který slouží k aktivaci sluchových a řečových center. Hlasem dokáže již dobře vyjádřit svoje pocity; i svoji nespokojenost dává najevo jinak než pláčem. Dítě začíná rozlišovat cizí osoby, ze kterých má strach. ​ POZOR NA FALEŠNÉ "ÚSPĚCHY" Nedávejte děti do chodítek nebo skákadel. Často se stává, že pokud dáváte děti do chodítka v době, co samostatně ještě neleze ani samostatně nechodí, začne dítě chodit po špičkách Tyto děti mají hodně často problémy ve škole při čtení a psaní, typická je často hyperaktivita. Obecně chodítka a skákadla nejsou vhodná, protože svalový korzet trupu ještě není na takovou zátěž připraven. ODCHYLKY, KTERÉ VYŽADUJÍ KONZULTACI S ODBORNÍKEM Pokud vidíte, že dítě pohybuje jednu rukou výrazně méně nebo si chytá prsty pouze jedné nohy Pokud se přetáčí pouze na jednu stranu Pokud se neopře postupně o natažené paže Třetí trimestr, 7.- 9. měsíc Sedmiměsíční dítě se již otáčí z bříška na záda a osahává si zvednuté nožky. Také si hraje s dvěmi hračkami najednou. Postupně se začíná aktivně plazit a zbývá jen krůček k lezení po čtyřech. ​ Motorika V sedmém měsíci si dítě hraje s nohama, někdy je dává i do pusy (koordinace ruka – noha – ústa – oko) a začíná být jisté v poloze na boku. Na bříšku dělá dítě „letadlo“, tzn. že zvedá ručičky, hlavičku i nohy nahoru. Točí se kolem vlastní osy dokola, později válí sudy – koordinovaně se otáčí z polohy na bříšku do polohy na záda přes jistou polohu na boku, potom dále pokračuje v otáčení přes druhý bok opět na bříško. ​ Začíná se plazit – zpočátku dozadu, až později dopředu se střídáním horních a dolních končetin. Postupně se dostává do polohy na čtyřech, ve které se houpe (po dobu 2–3 týdnů). Z polohy na čtyřech se už může začít pokoušet o šikmý sed. Při posazení se v sedu udrží (pasivní sed), ale samo se neposadí. Dítě se začíná samo posazovat přes šikmý sed přibližně v osmém měsíci. Dítě již udrží váhu těla, pokud je drženo za obě ruce. V devátém měsíci dítě v poloze na zádech dlouho nevydrží, hned se otáčí na bříško, dostává se na čtyři, posazuje se a snaží se vytáhnout do stoje. Dítě se samo posadí, sed je již jistý. Umí uvolnit ručičky k jiné činnosti než opěrné. Sed je možný několika způsoby: z polohy na čtyřech přesunutím těžiště dozadu nebo přes šikmý sed, z polohy na bříšku, ze stoje (tento sed je většinou ještě nestabilní) a nejvyzrálejším způsobem je samostatné posazování z polohy na zádech. Dle způsobu vlastního sedu se rozlišuje sed šikmý, překážkový, sed na patách, sed „turecký“ a přímý sed. V osmi měsících vydrží vsedě asi 10 minut. Lezení je již jisté a koordinované (opřené o dlaně, kolena a nárty, při lezení diferencuje končetiny křížem). V osmém měsíci se dítě umí u opory dostat do vzpřímeného kleku. Udrží se ve stoji, pokud se drží např. ohrádky. ​ Jemná motorika Výrazně se zdokonaluje úchop a posouvá se k palci. Dítě se začíná zajímat o detaily a malé předměty. Po kuličce sahá již přímo. Cíleně uchopí předmět nahoře nad hlavou, kdy musí provést vzpažení ručičky. V osmém měsíci již rádo manipuluje s předměty, dává je do sebe a na hromadu, hází s nimi. Cíleně ještě předměty položit neumí. Sbírá drobečky z koberce, uchopí kuličku, tluče kostkami o sebe, vyjme kostku z hrníčku. Samo si drží láhev, umí uchopit rohlík či sušenku a začíná je jíst. V devátém měsíci začíná dítě uchopovat drobné předměty palcem a ukazováčkem, kdy palec je v opozici – tzv. spodní klešťový úchop. Zkoumá prostor a aktivně a cíleně pouští předměty z ruky (vyhazuje hračky, vytahuje předměty ze zásuvek, apod.). Předměty si bere již pouze jednou rukou. ​ Sociální dovednosti a řeč Dítě vyslovuje slabiky, začíná je již zdvojovat. V osmém měsíci dítě opakuje a zdvojuje slabiky („tá-ta“, „bá-ba“, „má-ma“, atd.), napodobuje zvuky (kašel apod.) a gesta. Začíná rozumět řeči – otočí se na zavolání jménem. Má již bohatou mimiku. Začíná období první separace, tzn., že se začíná na krátkou dobu vzdalovat od matky při lezení či chůzi a po chvíli se navrací zpět. Současně prožívá strach, když matku nevidí nebo neslyší. V tomto období má dítě výraznou fixaci na matku nebo pečující osobu a už není tak přátelské k cizím lidem. Dítě se začíná učit, že mnohé věci existují, i když je v dané chvíli nemůže vidět. Tak začíná sledovat věc, která spadla. Většinou ji na chvilku ztratí z očí, ale pak předkloní hlavu a trup a hledá ji na zemi. Začíná si také uvědomovat funkce některých předmětů, jako například že se hřebenem češou vlasy nebo že stránky knížky se otáčejí. V devátém měsíci se může objevit již první slovo s významem. Rozumí spojení a na výzvu provede první dětské hříčky (např. „paci-paci“, „papá“, apod.). Samo jí sušenku nebo rohlík. POZOR NA FALEŠNÉ "ÚSPĚCHY" Pokud dítě chodí v deseti měsících, je to pro nás varování. S velkou pravděpodobností přeskočilo nějaké vývojové fáze. Nejčastěji je to fáze lezení. Pokud má dítě ještě velký symetrický tonický šíjový reflex nebo tonický labyrintový reflex, nemůže dítě dobře provést střídavé pohyby rukama a nohama. Proto je něj jednodušší si stoupnout a malými krůčky chodit (není nutné tak velký pohyb v kyčlích a kolenou, ruce jsou předpažené, nehýbou se). Dávejte pozor na to, jak dítě leze. Dítě by mělo lézt koordinovaně, ve zkříženém modelu (pravá ruka a levé koleno, levá ruka a pravé koleno), s rukama a kolínky v šíři ramen, se špičkami nohou mírně stočenými k sobě. Pokud mají děti příliš nízké svalové napětí a slabé bříško (z důvodu přetrvávajícího primárního reflexu nebo jiné), lezou prohnuté v zádech s vystrčeným zadečkem, s rukama a nohama v široké bázi a se špičkami nohou vytočenými ven. Někde se objevuje i homologní (jednostranný) model pohybu, tzn. pravá ruka a koleno, a pak levá ruka a koleno. Pozor na W - sed. Děti s nižším svalovým tonem, opožděnou hrubou motorikou nebo slabým bříškem si rády sednou tak, že mají zadeček mezi patami (kdybyste se podívali z hora, nohy "kreslí" velké písmeno W), s postavením chodidel špičkami ven a patami dovnitř. . Tímto vytváří širší bázi a jsou tak stabilnější. Na druhou stranu ale nemá trup dost volnosti pohybu. Dítě má menší rotaci v trupu, nedosahuje přes střed těla, což následně ovlivňuje spolupráci mozkových hemisfér. Děti s normálním svalovým napětím sedí na patách se špičkami dovnitř. Pokud vidíte neoptimální lezení nebo sed, neváhejte to zkonzultovat s fyzioterapeutem. ODCHYLKY, KTERÉ VYŽADUJÍ KONZULTACI S ODBORNÍKEM Pokud si nechytá obě nohy (vždy jen jednu, nebo vůbec) Pokud po přetočení spodní ruka zůstává pod tělem Pokud se pořád plazí pouze přitahováním jedné ruky, nebo krčí stále stejnou nohu (tzn. přitahuje se vždy jen např. pravou nebo vždy jen levou rukou). Pokud dítě přitáhne trup jednou rukou, která pravidelně střídá s druhou rukou, tak se jedná o "plížení (tulenění), což je v pořádku. U zdravého dítěte toto období tulenění trvá ale jen krátce. Pokud při plazení se přitahuje oběma rukama současně, nohy jsou natažené Jakmile se dostane „na čtyři“, stále padá na stejnou stranu Čtvrtý trimestr, 10.-12. měsíc Od desátého měsíce dítěte se vývoj trošku zpomalí. Tělo se začíná fyzicky a psychicky připravovat na první krůčky a samotnou chůzi. Důležité pro rodiče v tomto období je, odstranit z dosahu dítěte veškeré nebezpečné předměty, kterými by si dítě mohlo ublížit. Z kojence se již brzo stane batole. Roční dítě je velmi samostatné, prozkoumává okolní svět, je zvídavé a velice rádo pomáhá a uklízí. Dítě objevuje svět, mnohokrát se stane, že spadne, uhodí se a v takovém případě by tady měla být náruč rodičů, která dítě obejme, ukonejší, pofouká bolístku, aby dítě mohlo jít znovu objevovat a vědět, že když se něco stane, má možnost se jít vyplakat. Motorika Dítě se postaví u nábytku a začíná kolem něj chodit pomocí úkroků s držením za obě ruce a našlapováním na plná chodidla. Střídá sed s lezením. Dítě postupně stojí s oporou na celé plošce nohy, ve stoji uvolňuje jednu paži i k jiné než opěrné činnosti. Je čím dál obratnější a rychle leze po schodech, na nábytek apod. Sed je pevný s vyrovnanou bederní páteří. Objevují se první samostatné kroky (většinou mezi 12. – 15. měsíc, do 18.m je to v normě). Jedná se o primitivní nezralou chůzi (1. typ): horní končetiny mají balanční funkci, nedochází ke švihu nohy při nakročení, pouze k pokrčení v kyčelním a kolenním kloubu, špičky chodidel lehce směřují k sobě, nášlap je na plná chodidla. Při chůzi nejsou souhyby končetin. Kroky jsou krátké (kratší než délka chodidla). Chůze není stabilní, časté jsou pády. Dřep svede dítě na plných chodidlech, kdy těžiště je na patách a zevním okraji nohy. ​ Jemná motorika Dítě již dokáže samo jíst lžičkou a napít se z hrnku. Uchopí kuličku opozicí palce a ukazováku a spontánně ji pouští. Umí dát kuličku do hrníčku. Mění se tak definitivně funkce horní končetiny z oporné na úchopovou. Sociální dovednosti a řeč V desátém měsíci pronese již jedno až dvě významová slova, žargon (slabiky s výraznou intonací). Rozumí jednoduchým pokynům a na výzvu provede pohyb. Na výzvu „dej mi“ sice předmět podá, ale nepustí. Vloží kostku do hrníčku, ale nepustí. Smích začíná být čím dál tím více slyšet. Děti začínají chápat legraci a zábavu. Svou radost projevují úsměvem, vřískáním nebo hlasitým hrdelním smíchem. Učí se dětské hříčky („paci paci“, „pá-pá“, „tik-ťak“, apod.), odkryje „schovanou“ hračku. Pije z hrnku s matčinou pomocí. Začíná spolupracovat při oblékání (zvedá nohy, paže). Na prvním roce používá dvě či více smysluplných slov. Rozumí jednoduchým příkazům a otázkám (očima vyhledá věci podle jména, na výzvu „dej mi“ podá předmět a pustí ho z ruky, apod.), reaguje na oslovení, umí dětské hříčky. Ukáže své přání, začíná být schopno zapojit se do kooperativní hry (např. s míčem, apod.). Má zájem o obrázky v knížkách. Dítě dává pusinky, stydí se. Své přání ale vyjadřuje gesty. Chová panenku nebo plyšové zvířátko. Z vývojového hlediska hovoříme do jednoho roku o fyziologické nemluvnosti. Do tří let je prodloužená fyziologická nemluvnost (širší norma), takže do té doby ještě nemusíme podléhat obavám, když dítě ještě nemluví (pokud vydává alespoň zvuky, reaguje na výzvy). Pokud dítě nemá poruchu zraku, sluchu, řečových orgánů, intelektu a má dobrou stimulaci v rodině, může jít o pozvolnější dozrávání a postupem času „skluz“ dožene. ​ ODCHYLKY, KTERÉ VYŽADUJÍ KONZULTACI S ODBORNÍKEM Pokud dítě neleze Pokud dítě přeskočí fáze lezení a hned se staví na nohy Pokud je lezení nepravidelné, ne křížovým vzorcem Pokud se z lezení nepřetočí do sedu Pokud vstává stále pomocí přitažení za ruku a nakročením stejné nohy, druhou pouze přitahuje Pokud nedokáže vzpřímený klek na obou kolenou ​ Autor článku: PhDr. Marja Volemanová, PhD. ​27.4.2022 Hlavní použité zdroje Hudák, Radovan; Volný Ondřej; Kachlík David (2019). Memorix anatomie. Praha: Triton. ISBN 978-80-7553-420-0 Volemanová, Marja. 2019. Primární reflexy, opomíjený faktor problémů učení a chování u dětí. 2. rozšířené vydání. Statenice : INVTS, 2019. 978-80-907369-0-0 Langmeier, Josef; Krejčířová, Dana (2006). Vývojová psychologie, 2. aktualizované vydání. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1284-0 Velemínský, Miloš (2017). Dítě od početí do puberty. Praha: Triton. ISBN 978-80-7553-148-3 Kleplová, Věra; Pilná, Dobromila (2007).Našemu sluníčku. Praha: Anag. ISBN 978-80-7263-357-9

Abstrakt Cílem disertační práce na téma Neuro-vývojová stimulace v práci speciálního pedagoga je popsat méně známý jev, kterým jsou přetrvávající primární reflexy a poruchy senzoricko-senzitivní integrace u dětí. Dalšími cíli této disertační práce je zjistit prevalenci přetrvávajících primárních reflexů u žáků od 5 do 8 let a ověřit účinnost metody Neuro-vývojová stimulace jako možného intervenčního programu pro speciální pedagogy. Teoretickými východisky jsou současné poznatky o psychomotorice, primárních reflexech, smyslovém vnímání a senzoricko-senzitivní integraci. Stěžejní část práce představuje výzkum prevalence přetrvávajících primárních reflexů. Výzkumný soubor tvoří 345 žáků ve věku od 5 do 8 let navštěvujících běžné mateřské a základní školy a 26 žáků ve věku od 8 do 11 let navštěvujících základní školu zřízenou podle § 16 odst. 9 školského zákona. Způsob intervence pomocí metody Neuro-vývojové stimulace je ověřen v případové studii. Další část výzkumu mapuje zkušenosti speciálních pedagogů a logopedů s metodou Neuro-vývojové stimulace jako intervenčního programu pomocí kvantitativního přístupu. Ke sběru dat byly distribuovány dotazníky mezi všemi speciálními pedagogy a logopedy, kteří absolvovali kurzy Neuro-vývojové stimulace v období od ledna 2014 do června 2019. Z výzkumu vyplývá, že u 12,8 % žáků ve věku od 5 do 8 let přetrvává nejméně jeden primární reflex zcela (na stupeň 4), nebo nejméně dva reflexy přetrvávají středně (na stupeň 3), přičemž v obou těchto kategoriích můžeme očekávat problémy v edukaci. Dále z výzkumu vyplývá, že pokud primární reflex přetrvává výrazně (na stupeň 3 nebo 4), tak věkem sám nevymizí a je nutná speciální intervence. Z případové studie je zřejmé, že pomocí metody Neuro-vývojové stimulace je možné přetrvávající primární reflexy a přidružené symptomy odstranit nebo zmírnit. Neuro-vývojová stimulace je absolventy kurzů Neuro-vývojové stimulace vnímána velice pozitivně jako další možná metoda práce s dětmi s poruchami učení nebo chování. Respondenti oceňují, že Neuro-vývojová stimulace ovlivní dítě komplexně, v celém jeho vývoji. Podle dotazníku dokázali respondenti pomocí aplikace Neuro-vývojové stimulace u žáků hlavně zlepšit hrubou motoriku a jejich spolupráci. Další oblastí s nejčastějším viditelným zlepšením byla koordinace pohybů, komunikace a soustředění pozornosti. Lze tedy konstatovat, že Neuro-vývojovou stimulaci je možné úspěšně zařadit mezi speciálně pedagogické metody. Klíčová slova: Neuro-vývojová stimulace; primární reflexy; psychomotorika; senzoricko-senzitivní integrace; smyslové vnímání Diskuse a doporučení pro speciálněpedagogickou teorii a praxi Diagnostika ve speciální pedagogice zahrnuje celkovou, komplexní diagnostiku, tj. lékařskou, psychologickou, sociální a speciálněpedagogickou. Jedná se o komplexní poznávací proces, který je nezbytný pro stanovení následné podpory a intervence. Vzhledem k tomu, že vývoj každého člověka je dynamickým procesem, není možné na diagnózu pohlížet jako na něco neměnného v čase (Přinosilová, 2007). Diagnostickým cílem je najít specifické odůvodnění a bariéry, které žák zatím nebyl schopen překonat a podle toho navrhnout konkrétní intervenční opatření (Bartoňová, Vítková, 2016). V praxi dochází často k prolínání procesu diagnostiky a reedukace, kdy na základě diagnózy je poskytována speciální podpora a v jejím průběhu dochází nejen k reedukaci narušených funkcí, ale současně i ke zpřesňování našich diagnostických poznatků (Přinosilová, 2007). Při diagnostice mnoha z hlavních oblastí speciálněpedagogické diagnostiky (hrubá a jemná motorika, grafomotorika, kresba, lateralita, socializační vývoj, komunikační schopnosti aj.) je důležité se zaměřit i na důležité faktory, jako jsou primární reflexy a senzoricko-senzitivní integrace. Přetrvávající primární reflexy a poruchy senzoricko-senzitivní integrace mohou způsobit symptomy poruch učení, chování, problémů s komunikací, soustředěním aj. Specifické poruchy učení (SPU) se vyskytují u vysokého procenta dětské populace. Bartoňová (2018) uvádí, že poruchami učení trpí 3-4 % dětí školního věku a mládeže. Výskyt SPU je přitom u chlapců daleko častější, což souvisí s funkčními odlišnostmi mozku žen a mužů. Velice zajímavým námětem na detailní výzkum by mohl být pokus o zjištění a zdokumentování četnosti dětí s diagnostikovanou SPU mající zároveň diagnostikovány přetrvávající primární reflexy a/nebo poruchu senzoricko-senzitivní integrace. Cílem disertační práce bylo vysvětlit celkem neznámý jev (přetrvávající primární reflexy a poruchy senzoricko-senzitivní integrace u dětí) a zjistit prevalenci přetrvávajících primárních reflexů u žáků od 5 do 8 let navštěvujících běžné mateřské školy a základní školy. Dílčím cílem bylo ověřit účinnost možného intervenčního přístupu pro speciální pedagogy (Neuro-vývojová stimulace). Při pohledu na možné symptomy jednotlivých přetrvávajících primárních reflexů je zřejmé, že mohou vývoj dítěte a jeho prospěch ve škole výrazně ovlivnit. Důležité je tedy jejich včasné odhalení a zahájení intervence k inhibici těchto reflexů. Ideální je zahájení intervence pomocí NVS ještě před nástupem do základní školy. Primární reflexy a senzoricko-senzitivní integrace jsou dvě oblasti, které spolu velice souvisí a ovlivňují jednotlivé oblasti mozku. Spojením aktivit na inhibici primárních reflexů a na zlepšení senzoricko-senzitivní integrace je intervence účinnější. Testy na přetrvávající primární reflexy a senzoricko-senzitivní integraci mohou sloužit jako diferenciální diagnostika. Je nutné dodat, že primární reflexy často přetrvávají u dětí s nestandardním vývojem. Je tedy velice pravděpodobné, že například děti s SPU, s poruchami soustředění, s poruchami autistického spektra, ale i s různými tělesnými, mentálním nebo smyslovými postiženími budou mít i přetrvávající primární reflexy. Přetrvávající primární reflexy mohou jejich potíže ještě zhoršit, ale nemusejí být příčinnou jejich potíží. Z praxe víme, že existuje skupina dětí, jejichž diagnóza nebyla stanovena správně, jedná se nejčastěji o specifické poruchy učení, poruchy soustředění nebo poruchy autistického spektra. Někdy jsou symptomy způsobené přetrvávajícími primárními reflexy nebo poruchou senzoricko-senzitivní integrace velice podobné výše zmiňovaným diagnózám, intervence by ale měla být jiná. Pokud tedy odhalíme přetrvávající primární reflexy, měli bychom začít nejdříve s inhibicí těchto reflexů. Až poté je možné správně stanovit diagnózu SPU nebo PAS. Inhibice primárních reflexů je tedy jednou z možných metod intervence. V této disertační práci je představen kvantitativní výzkum na prevalenci přetrvávajících primárních reflexů u dětí předškolního a mladšího školního věku. Z kvantitativního šetření s výzkumným souborem 345 žáků ve věku 5 až 8 let vyplývá, že 12,8 % žáků má výrazně přetrvávající primární reflexy a to nejméně 1 reflex na stupni 4 nebo nejméně dva na stupni 3. U těchto žáků můžeme předpokládat, že jim reflexy ztíží edukaci. U dalších 42,8 % žáků přetrvávaly více než 2 reflexy nebo minimálně jeden na stupni 2. Je pravděpodobné, že tito žáci budou mít menší potíže například s (grafo) motorikou, soustředěním nebo učením, potíže ale nemusí být dost výrazné na to, aby byly rozeznány a žáci byli odesláni na diagnostiku. Tím pádem nedostanou intervenci, kterou by potřebovali, školní prospěch by ale mohli mít lepší. Ke zvážení je nabídnout Neuro-vývojovou stimulaci jako preventivní program již v mateřských školách. Tato myšlenka byla vyslovena i ústy mnoha absolventů kurzů Neuro-vývojové stimulace (viz příloha). Neuro-vývojová stimulace představuje ucelenou metodiku práce. Je využitelná speciálními pedagogy v rámci komplexní diagnostiky i intervence. Kombinuje aktivity na inhibici primárních reflexů a zlepšení senzoricko-senzitivní integrace. Celý program trvá 30 týdnů, dle individuální potřeby je možné program prodloužit. Přesný způsob práce byl popsán v případové studii. Z výzkumu můžeme konstatovat, že NVS může výrazně pomoct připravit dítě do školy. V rámci druhého výzkumného šetření byly distribuovány dotazníky mezi absolventy kurzů Neuro-vývojové stimulace. Zvolený kvantitativní výzkum pomocí dotazníku přinesl množství užitečných informací. Dotazník vyplnilo 137 absolventů kurzů NVS (NVS I. a NVS II., někdy i supervizní setkání). Z dotazníku vyplývá, že je NVS vnímána velice pozitivně jako další možná metoda práce s dětmi s poruchami učení anebo chování. Většina respondentů využívá NVS při práci s dětmi předškolního věku a s dětmi mladšího školního věku. Nejčastěji pracují s dětmi individuálně nebo s malými skupinkami dětí, a to v poradně nebo v základní škole. Respondenti oceňují, že NVS ovlivní dítě komplexně, v celém jeho vývoji. Druhá oblast, kterou respondenti považovali za důležitou je, že při NVS musí rodič s dítětem spolupracovat. Třetí oblast je podpora dítěte, aby jiná terapie byla efektivnější (jako například logopedie). Za další výhodu považují respondenti fakt, že nejsou potřeba drahé pomůcky (takto odpovědělo 67 % dotázaných). Většina dotázaných se dozvěděla o NVS od známých nebo kolegů. Na kurz přijeli s vizí, že chtějí NVS využít ve své práci. Přes 87 % dotázaných uvedlo, že po absolvování kurzů umí rozpoznat děti, které mají přetrvávající primární reflexy. Všichni respondenti pak uváděli, že se změnil jejich přístup k dětem s přetrvávajícími primárními reflexy. Kurzy byly hodnoceny velice kladně a to 68,6 % jako výborné a 31,4 % velmi dobré. Nikdo nehodnotil kurzy jako podprůměrné nebo špatné. Pozitivně hodnotili možnost vyzkoušet si všechny aktivity a cviky na sobě a propojenost teorie s praxí. Dále ocenili kvalitu podkladů, výklad teorie a možnost dalších supervizí. Objem nových informací byl podle některých respondentů příliš velký. Skoro pětina respondentů by potřebovala více dopodrobna vysvětlit psychomotorický vývoj dítěte. Podle dotazníku dokázali respondenti pomocí aplikace NVS hlavně zlepšit hrubou motoriku a spolupráci. Další oblasti, kde nejčastěji viděli zlepšení byly koordinace pohybů, komunikace, soustředění a pozornost. Jako největší překážku práce s NVS uvádějí respondenti nedostatek času. Je možno konstatovat, že NVS má své opodstatnění v práci speciálního pedagoga. Z dotazníku ale vyplývá, že znalosti o fyziologickém psychomotorickém vývoji nejsou mezi speciálními pedagogy a logopedy v této chvíli dostatečné. V rámci studia speciální pedagogiky, respektive do speciálněpedagogické teorie nám připadá užitečné zařadit více informací o psychomotorickém vývoji dítěte. Aby speciální pedagogové mohli dobře pracovat s dětmi se znevýhodněními, musí nejdříve znát zákonitosti fyziologického vývoje dítěte. Pak se jim bude lépe pracovat a podporovat komplexní vývoj dítěte. Jako důležitá se jeví možnost studentů pedagogických fakult dozvědět se více o problematice primárních reflexů a senzoricko-senzitivní integraci. V této práci byly zveřejněny dostupné výsledky testování dětí na primární reflexy. Výsledky ukazují, že existuje velká skupina dětí, u kterých přetrvávají primární reflexy. U 60 % dětí přetrvávají více než 2 primární reflexy. Školní dovednost to ještě nemusí viditelně ovlivnit, i když je pravděpodobné, že u těchto dětí by mohlo být soustředění a koordinace pohybů lepší. Jen 17 % dětí nevykazovalo žádné přetrvávající primární reflexy. U 13 % dětí přetrvával nejméně jeden reflex na stupni 4 nebo nejméně dva na stupni 3. U těchto dětí můžeme předpokládat, že jim tyto reflexy negativně ovlivňují prospěch ve škole. Tyto poznatky jsou velmi důležité pro speciálněpedagogickou praxi , protože intervence musí být rozdílná u žáků s SPU podle toho, zda jsou přítomny přetrvávající primární reflexy či nikoliv. Z této práce také vyplynulo, jak je důležitý komplexní přístup k dětem. Proto považuji nejen já, ale i 97,8 % respondentů za přínosné, rozšířit povědomí o NVS mezi další obory jako je fyzioterapie, ergoterapie nebo psychologie, a tak zlepšit mezioborovou spolupráci. Problémem dnešní doby je nedostatek času. Respondenti uváděli, že největší překážkou práce s NVS je, že nemají dost času. Proto někteří respondenti uváděli, že by bylo dobré nabízet NVS v mateřských školách a na základních školách nebo dokonce přímo zařadit ji do osnov (RVP, ŠVP). Rozhodně by bylo zajímavé zkoumat, jak se dětem daří ve školách, kde se cvičí NVS oproti školám, kde se NVS neaplikuje. Závěr Cílem disertační práce s názvem Neuro-vývojová stimulace v práci speciálního pedagoga bylo vysvětlit méně známý jev (přetrvávající primární reflexy a poruchy senzoricko-senzitivní integrace u dětí), zjistit prevalenci přetrvávajících primárních reflexů u žáků ve věku od 5 do 8 let a ověřit účinnost možného intervenčního programu pro speciální pedagogy (Neuro-vývojová stimulace). V úvodní části disertační práce byly shrnuty současné teoretické poznatky o psychomotorice, primárních reflexech a senzoricko-senzitivní integraci. Byla provedena dvě výzkumná šetření. První výzkumné šetření mělo smíšený design. Cílem prvního výzkumného šetření bylo zjistit jaká je prevalence přetrvávajících primárních reflexů u žáků běžných základních a mateřských škol a popsat možnosti intervence. Předpokladem bylo, že žáci se specifickými poruchami učení (SPU) budou mít přetrvávající primární reflexy častěji než děti bez SPU. Proto byl proveden dílčí výzkum na základní škole zřízené podle § 16 odst. 9 školského zákona, která se specializuje na žáky s SPU. Případová studie byla vypracována k dokreslení možnosti intervence. V rámci prvního výzkumného šetření byly hledány odpovědi na výzkumné otázky, jaká je prevalence přetrvávajících primárních reflexů u žáků běžných základních a mateřských škol, jestli je prevalence primárních reflexů u dětí s SPU větší než dětí bez SPU a jestli lze pomocí Neuro-vývojové stimulace efektivně inhibovat přetrvávající primární reflexy a tím spojené symptomy. Z kvantitativního šetření s výzkumným souborem 345 dětí ve věku 5 až 8 let vyplývá, že 12,8 % dětí má výrazně přetrvávající primární reflexy a to nejméně jeden reflex na stupni 4 nebo nejméně dva na stupni 3. U těchto dětí můžeme předpokládat, že jim reflexy ztíží edukaci. Symetrický tonický šíjový reflex (STŠR) přetrvával ve výzkumném souboru u 189 žáků neboli u 54,8 % dětí. Asymetrický tonický šíjový reflex (ATŠR) přetrvával na pravé straně u 51,6 % dětí, vlevo o malinko více, a to u 186 dětí neboli u 54 % dětí. Nejčastěji přetrvával ve výzkumném souboru TLR a to u 207 dětí neboli 60 %. Pokud primární reflex přetrvával jen mírně (na stupeň 1 nebo 2), může se inhibovat sám věkem. Pokud ale přetrvává výrazně (na stupni 3 a 4) už se neinhibuje sám a je potřeba speciální intervence. Dílčí výzkumné šetření v jedné základní škole zřízené podle § 16 odst. 9 školského zákona tuto domněnku potvrzuje. Prevalence přetrvávajících primárních reflexů se potvrdila vyšší u žáků s SPU než u žáků bez SPU. Případová studie chlapce Petra ukázala, že Neuro-vývojová stimulace může být dobrým intervenčním programem k inhibici primárních reflexů a zlepšení senzoricko-senzitivní integrace. Je to ale dlouhodobý proces, kdy se musí postupovat podle fyziologického psychomotorického vývoje. Druhé výzkumné šetření mělo za cíl zjistit zkušenosti speciálních pedagogů a logopedů s Neuro-vývojovou stimulací. Pomocí dotazníku jsme zjišťovali odpovědi na výzkumné otázky, jestli lze Neuro-vývojovou stimulaci (NVS) využít v práci speciálního pedagoga, jaké mají speciální pedagogové pracující s NVS výsledky a jaké jsou pro speciální pedagogy a logopedy největší překážky pro používání NVS. Pro realizaci výzkumu byl zvolen kvantitativní přístup. Dotazníky byly distribuovány mezi všemi speciálními pedagogy a logopedy, kteří absolvovali kurzy NVS. Z výzkumného šetření vyplývá, že je NVS vnímána velice pozitivně jako další možná speciálněpedagogická metoda pro práci s žáky s poruchami učení a chování. NVS ovlivní dítě komplexně, v celém jeho vývoji. Podle respondentů je také pozitivní, že při NVS musí rodič s dítětem spolupracovat. Dalším kladem NVS, který z výzkumu vyplynul je, že podporuje dítě tak, aby i jiná terapie byla efektivnější (jako například logopedie). Výhodu NVS vidí respondenti hlavně v tom, že NVS pracuje na příčinách problémů učení a chování. Podle dotazníku dokázali respondenti pomocí aplikace NVS hlavně zlepšit hrubou motoriku a spolupráci. Jedna pětina (20,8 %) respondentů odpověděla, že ke zlepšení v oblasti hrubé motoriky došlo u všech žáků, dalších 42,5 % uvedlo, že ke zlepšení hrubé motoriky došlo často. Pětina respondentů (20 %) viděla vždy zlepšení v spolupráci, dalších 38,3 % uvedlo, že ke zlepšení spolupráce došlo často. Další oblastí, kde nejčastěji viděli zlepšení byly koordinace pohybů, komunikace a soustředění. V oblasti koordinace pohybů vidělo 18,3 % respondentů zlepšení vždy, dalších 45 % často. V oblasti komunikace vidělo 13,3, % respondentů zlepšení vždy a 26,7 % často. V oblasti soustředění uvedlo 12,5 % respondentů, že ke zlepšení došlo vždy (u všech žáků), resp. 35,8 % respondentů odpovědělo, že viděli zlepšení často. Zlepšení bylo také v oblasti grafomotoriky, jemné motoriky, řeči a oculomotoriky. Velice zajímavé je, že počty těch, kteří odpovídali, že v daných oblastech nikdy neviděli zlepšení se pohybují v nízkých jednotkách procent. Největší překážkou pro práci s NVS se ukázal být nedostatek času. Výzkumné cíle disertační práce byly splněny. Stanovené výzkumné otázky byly zodpovězeny. Je možno konstatovat, že NVS má své opodstatnění v práci speciálního pedagoga. Včasný záchyt případných obtíží s přetrvávajícími primárními reflexy, senzoricko-senzitivní integrací a tím se souvisejícími symptomy otevírá prostor pro účinnou podporu rozvoje dítěte s cílem zmírnit či zcela eliminovat pozdější obtíže. Speciální pedagogové, logopedi a další odborníci nyní mají k dispozici další nástroj, který mohou v rámci podpory dětí využít. Celou práci najdete na https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/182844/ VOLEMANOVÁ, M, Neuro-vývojová stimulace v práci speciálního pedagoga, (disertační práce). Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, katedra speciální pedagogiky, 2020. dostupná na https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/182844/

Anotace Vývoj motoriky, primární reflexy a vývoj řeči spolu souvisí. Ale jak? Denně pracuji s dětmi s přetrvávajícími primárními reflexy. Tyto děti mívají problémy ve škole (poruchy učení, soustředění pozorností), s motorikou (horší hrubou i jemnou motoriku, grafomotoriku a koordinaci pohybů), mají autistické symptomy, nebo mají problémy s řečí, čemuž se věnuji v tomto článku. Ráda spolupracuji s logopedy, abychom nabídli co nejkomplexnější přístup a péči dětem s těmito potížemi. Cílem tohoto článku je tedy stručně a srozumitelně vysvětlit souvislosti mezi primárními reflexy a vývojem motoriky a řeči. V závěru pak i krátce zmíním možnosti intervence, které mohou i (kliničtí) logopedi zařadit do své logopedické praxe. Klíčová slova Psychomotorický vývoj, vývoj řeči, hrubá motorika, jemná motorika, primární reflexy, Neuro-vývojová terapie, Neuro-vývojová stimulace Závěr Z výše uvedeného vyplývá, že rozvoj hrubé a jemné motoriky je základ i pro schopnost řečové komunikace. Podle výzkumu, který dělal Bilbilaj v roce 2017, mělo 71.4 % dětí s opožděným vývojem řeči také přetrvávající palmární reflex, TLR, sací a hledací reflex (Bilbilaj, 2017). Proto je důležité, aby i (kliničtí) logopedi dokázali rozpoznat přetrvávající primární reflexy a zvládli alespoň základní intervenci k inhibici těchto reflexů. Ve světe se používá několik metod na inhibici primárních reflexů, nejznámější jsou Rhythmic RTM Training,INPP Method a MNRI Method. V České republice je nejvíce rozšířena Neuro-vývojová stimulace (NVS) a Neuro-vývojová terapie (NVT) (nezaměňovat s neurovývojovou terapií, což je označení, které se někdy používá pro skupinu terapií, kam patří například přístup manželů Bobathových nebo Handle therapy). Neuro-vývojová terapie je vysoce individualizovaná terapie, která kombinuje inhibici primárních reflexů s fyzioterapií, speciální pedagogikou a senzorickou integraci. NVT se používá u dětí od cca 3-4 let, ale je účinná i u dospělých. Léčba je založena na jednoduchých cvicích, které často napodobují pohyb vyvolaný primárními reflexy, aby se vyvinula správná propojení v mozku a tím byl mozek sám schopen tyto reflexy postupně inhibovat. Aktivita přetrvávajících primárních reflexů je tedy cvičením přirozeně potlačena, a tím zmizí i související potíže. Neuro-vývojová stimulace (NVS) je program, který vychází z Neuro-vývojové terapie. NVS je vhodná hlavně pro (speciální) pedagogy, (klinické) logopedy a jiné odborníky, kteří pracují s dětmi s poruchami učení, chování a komunikace, přičemž program NVS je přizpůsoben tomu, že tito odborníci nemusí mít vzdělání v oboru anatomie a kineziologie. Testy i cviky jsou koncipovány tak, aby mohly být dobře používány i pro větší skupiny dětí. Domnívám se, že Neuro-vývojovou terapii a Neuro-vývojovou stimulaci lze úspěšně využít, mimo jiné, i v komplexní rehabilitaci poruch řeči . Autor článku: PhDr. Marja Volemanová, PhD. 28.2.2023 Celý článek je dostupný na: https://casopis.aklcr.cz/magno/lkl/2020/mn1.php a na https://www.prolekare.cz/casopisy/listy-klinicke-logopedie/2020-1-36/primarni-reflexy-a-jejich-vliv-na-motoriku-a-rec-125607 VOLEMANOVÁ, M. Primární reflexy a jejich vliv na motoriku a řeč. Listy klinické logopedie, 1/2020. ISSN 2570-6179. Dostupné na https://casopis.aklcr.cz/magno/lkl/2020/mn1.php

Jak je možné, že primární reflexy někdy přetrvávají, a co můžeme udělat pro jejich inhibici?   Funkci primárních reflexů si můžeme představit následovně: Příroda nám poskytla různé pohybové programy, které jsou uložené v mozku. Když se však miminko narodí, propojení v mozku ještě nejsou dostatečně vytvořená, a proto tyto programy nemůžeme hned využít. Abychom tuto fázi překlenuli, příroda vytvořila primární reflexy. Ty pomáhají vytvářet „cesty“ v mozku a připravují půdu pro budoucí pohybové dovednosti. Primární reflexy „sídlí“ v mozkovém kmeni, tedy v nižších částech mozku, kde se nachází také reflexy pro dýchání, srdeční činnost a další životně důležité funkce. Naopak pohybové programy jsou uloženy ve vyšších částech mozku. Primární reflexy se začínají vyvíjet už během těhotenství a hrají klíčovou roli při porodu – pomáhají dítěti dostat se na svět bez komplikací. Po narození pak umožňují dítěti reagovat na okolní svět a současně stimulují mozek, aby vznikala nervová spojení, tedy jakési „dálnice“ vedoucí k pohybovým programům. Co se stane, když primární reflexy nemohou plnit svou roli? Primární reflexy potřebují dostatek podnětů a příležitostí, aby mohly „stavět dálnice“. Pokud dítě nemá dostatek možností k pohybu, například kvůli nadměrnému času strávenému v autosedačkách, na měkkých polštářích či v jiných pasivních pozicích, reflexy nestihnou tyto „dálnice“ včas dokončit. Dítě však přesto roste a touží objevovat svět – začne si proto hledat alternativní „okresní cesty“. I po těchto cestách se může naučit základní pohyby, jako je otáčení, lezení či chůze, ale „okresky“ jsou pomalejší, méně pohodlné a méně efektivní. Důsledkem toho jsou pak méně efektivní pohybové stereotypy, které se mohou projevit i u sportovců. Ačkoliv mohou být pohybově zdatní, při pokusu dosáhnout vyšších úrovní výkonu se jejich méně efektivní pohybové stereotypy stávají překážkou. Častěji se zraní nebo rychleji narazí na své limity. U dětí pak můžeme pozorovat problémy s motorikou, změny svalového tonu v závislosti na pohybu hlavy, potíže se sezením ve škole nebo s koncentrací. Také mohou mít problémy s psaním a čtením kvůli neklidným pohybům očí. Potřebujeme tedy “postavit dálnice” která vede přímo ke správnému pohybovému programu. Jakmile se „dálnice“ vedoucí k pohybovým programům postaví, stávají se přímou a efektivní cestou. Už není potřeba jezdit po klikatých „okreskách“. Používání těchto přímých cest přirozeně vede k inhibici  primárních reflexů, protože je přestáváme potřebovat. Výjimkou jsou situace, kdy dojde k velkému traumatu (úraz, stres, psychické trauma), které může primární reflexy dočasně „probudit“, protože „dálnice“ potřebují opravit. V případě trvalého poškození mozku (např. po úrazu nebo kvůli degenerativnímu onemocnění mozku) se primární reflexy mohou znovu objevit, protože „dálnice“ se stanou nepoužitelnými. Za normálních okolností ale dobře vybudované „dálnice“ zůstávají funkční a není důvod se vracet k méně efektivním trasám.   Co dělat, pokud primární reflexy přetrvávají? Pokud primární reflexy přetrvávají, musíme je nejprve „posílit“ a dodat jim více „zdrojů“ (úsilí), aby mohly opět začít stavět „dálnice“. Když se totiž dlouho používaly pouze „okresky“, není snadné motivovat systém k investici do dálnic. Jakmile začneme stavět dálnice, často nejdříve dochází k “dopravním omezením“ a „zácpám”. Proto při inhibici primárních reflexů se zpočátku může dočasně stav zhoršit. Jakmile je ale „dálnice“ dokončená, dojde ke zlepšení a dítě se už nebude chtít vracet ke starým cestám. Na rozdíl od reálných dálnic se nervové spoje používáním neopotřebují – naopak se posilují a zlepšují. Můžeme je přirovnat k cestičce v trávě: pokud ji používáme, zůstane viditelná a funkční, ale pokud ji zanedbáme, postupně zaroste a zmizí. Pomocí Neuro-vývojové stimulace (NVS)  můžeme primární reflexy stimulovat tak, aby stavěly „dálnice“, čímž jsou přirozeně inhibovány. Tím se dítěti otevírá cesta k efektivnějším pohybovým programům a lepšímu zvládání každodenních aktivit. Autorka: PhD. Marja Volemanová, PhD. 8.12.2024

Možná vás překvapí, že se v souvislosti s přetrvávajícími primárními reflexy věnujeme také nadaným dětem. Vždyť přece nadaní zvládají vše levou zadní – nebo ne? Není to tak jednoduché. Nadané děti sice často disponují nadprůměrnými schopnostmi a vysokou inteligencí, ale to neznamená, že se jich netýkají neurovývojové překážky – například přetrvávající primární reflexy. Nadaní, jsou lidé vyznačující se výrazně vysokou inteligencí, mnoha nadprůměrnými schopnostmi a kvalitativní odlišností myšlení a fungování mozku, která se projevuje rozdílným prožíváním, vnímáním, chápáním a chováním (Stehlíková, 2016). Psycholog Dalibor Špok hezky popisuje na svém webu osobnostní charakteristiky a vlastnosti nadaných lidí. Tyto projevy rozdělil do šesti oblastí: Nadměrná vzrušivost (overexcitabilita)  určitých systémů, které zpracovávají různé typy podnětů. Systémy zpracování vjemů, informací a emocí reagují u nadaných jedinců citlivěji a silněji. Vysoké kognitivní schopnosti.  Nadaní jedinci skórují v testech inteligence v nejvyšších pásmech. Typická je pro ně rychlost myšlení, hloubka analýzy i schopnost vnímat problémy z více úhlů současně. Divergence a nekonformita . Nadaní lidé často přicházejí s originálními řešeními a názory. Díky vysokým morálním standardům a hlubokému vnímání reality bývají nezávislými a inovativními mysliteli. Vysoká perceptivita.  Nadprůměrné vnímání a zpracování podnětů může vést k mimořádné tvořivosti, ale také k přecitlivělosti na světlo, zvuky, oblečení nebo pachy. Vysoká energie a motivace.  Nadané děti mají silnou vnitřní motivaci, někdy až překotné tempo a velkou potřebu změny a výzev. Rutinní činnosti je naopak velmi vyčerpávají. Projevy přepínání mezi hyperfokusem a demotivací mohou někdy připomínat poruchy pozornosti. Emoční senzitivita.  Zvýšená emoční reaktivita může způsobovat obtíže v sociálních vztazích – například v situacích, kdy ostatní lidé intenzitu prožívání nechápou nebo podceňují. Nadání a citlivost nervového systému Nadaní jedinci se tedy vyznačují nejen intelektuálními schopnostmi, ale i specifickým způsobem vnímání světa. Psychologové, jako je Dalibor Špok nebo odbornice na nadání Jana Stehlíková, upozorňují na častý výskyt tzv. nadměrné vzrušivosti (overexcitability), kterou popsal již polský psycholog Kazimierz Dąbrowski. Ta se může týkat nejen myšlení, ale i emocí, vnímání podnětů, tělesného pohybu nebo představivosti. A právě zde se otevírá otázka: Mohou být tyto projevy citlivosti a vnitřního přetížení spojeny s přetrvávajícími primárními reflexy, například Moro reflexem? Reflexy, které měly v raném vývoji již dávno odeznít, mohou u některých dětí zůstávat aktivní a komplikovat jejich senzorické zpracování nebo schopnost regulace emocí. To se může navenek projevovat jako přecitlivělost na světlo, hluk, dotek, častá únava nebo nesoustředěnost – tedy projevy, které můžeme pozorovat i u nadaných dětí. Kompenzace místo podpory Jedním z největších úskalí u nadaných dětí je jejich schopnost kompenzovat vlastní slabiny. Díky vysoké inteligenci si často samy vytvoří strategie, jak obtíže obejít. Navenek pak působí jako průměrní žáci, a nikdo nevěnuje pozornost tomu, co se děje „pod povrchem“. Zbytečně se tak stávají jakýmisi ztracenými poklady naší společnosti (Smítková, 2017). To platí zejména u tzv. dětí s dvojí výjimečností  – dětí, které jsou zároveň nadané a zároveň mají nějaký typ specifické poruchy učení, ADHD, PAS, vývojovou dysfázii nebo jiný handicap. Jejich školní výkony bývají nevyrovnané, často nedokončují úkoly, obtížně zvládají časový tlak a silně se bojí selhání. V důsledku toho bývají mylně hodnoceni jako žáci s průměrnými schopnostmi. Když nadání maskuje potíže Přetrvávající primární reflexy mohou být jedním z faktorů, které nadané děti zatěžují, aniž by si toho okolí všimlo. Dokud zvládají školní povinnosti alespoň průměrně, nikoho obvykle nenapadne zkoumat, zda nemají vývojové obtíže, které je brzdí. Přitom kompenzace je náročný a dlouhodobě neudržitelný proces  – zvlášť ve stresu, nemoci nebo při změnách. Tyto děti pak zažívají „dobré dny“, kdy vše zvládají, a „špatné dny“, kdy se jejich potíže naplno projeví. To může mít vážný dopad na jejich sebevědomí i motivaci . Často si začnou myslet, že jejich výkony v dobrých dnech byly jen náhoda – „podvod“ – a že za něco nestojí. Vývoj mozku začíná od základů Na propojení raného vývoje nervové soustavy, primárních reflexů a kognitivního potenciálu upozorňuje i Ranko Rajović , lékař, odborník na neurovědy, zakladatel Mensy a autor vzdělávací metody NTC. Ve své práci zdůrazňuje, že zdravý rozvoj myšlení a inteligence začíná už v raném dětství – a klíčovou roli zde hraje i dozrávání mozku, které zahrnuje integraci primárních reflexů. Pokud tyto reflexy přetrvávají, mohou tlumit skutečný potenciál dítěte – a to platí i pro děti mimořádně nadané. Autor článku: PhDr. Marja Volemanová, PhD. Datum zveřejnění: 24.3.2025 Zdroje: Volemanova, M (2013 a 2019). Přetrvávající primární reflexy. Statenice: INVTS s.r.o. Stehlíková, J. (2016).   Nadané dítě a rozvoj jeho nadání . Praha: Portál. Špok, D.  (2018). Nadaní dospělí: Praktický průvodce životem s výjimečnými schopnostmi.   www.daliborspok.cz Smítková, M. (2017).   Dvojí výjimečnost: Vysoký potenciál a specifické poruchy učení. Silverman, L. K. (2008).   Giftedness 101 . New York: Springer Publishing. Rajović, R.   Jak rozvíjet inteligenci dítěte hrou: NTC metoda . Praha: Edika.

ADD (Attention-Deficit Disorder) obsahuje symptomy nepozornosti, pokud se přidruží i symptomy hyperaktivity a impulzivity, pak se jedná o ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder). Pro ADHD se dříve používaly diagnózy LDE (lehká dětská encefalopatie) či LMD (lehká mozková dysfunkce), které se snažily vystihnout příčinu problému. Aktuálně používané označení syndromu vychází z popisu projevů této poruchy. Podle doktorky Malé, z dětské psychiatrické kliniky FN v Motole, je ADHD porucha typická neuro - vývojovým opožděním s odchylkami ve vývoji centrální nervové soustavy a porušenou regulací na úrovni neurotransmiterových systémů (noradrenergního a dopaminergního). Tím jsou pak ovlivněny všechny kognitivní funkce. Vyšetření MRI (magnetickou rezonancí) prokazuje zmenšený objem mozku, mozečku, bazálních ganglií hlavně vpravo a corpu callosum (Malá, 2005). Typickým projevem je slabá pozornost, unavitelnost, dítě není schopné delšího a kvalitnějšího soustředění. U ničeho nevydrží a nic je delší dobu nebaví. Děti mají největší a nejčastější obtíže s udržením pozornosti či úsilí při plnění zadaných úkolů a s jejich dokončením v určitém časovém limitu. Mezi projevy symptomů nepozornosti u těchto dětí patří situace, kdy dítě neposlouchá, i když se mluví přímo na něj. Mívá potíže s organizací úkolů a činností, často se dá vyrušit vnějším podnětem, v sociálních situacích odbíhá od jednoho konverzačního tématu k druhému. Hyperaktivita znamená nadměrné nutkání k pohybu, k aktivitě, která je neúčelná až nesmyslná a není nijak tlumena a ovládána. Dítě ji nedokáže koordinovat a ovládat. S tím souvisí sklon k impulzivním reakcím. Typické jsou neúčelné, nadbytečné pohyby. Ve škole tyto děti často opouštějí své místo, hrají si s předměty, které nemají vztah k učivu, často skáčou druhému do řeči, jejich řečový projev je nadměrný. Vydávají atypické zvuky, které doprovázejí jejich činnost, popřípadě vlastní aktivity bohatě komentují. Nadměrná a zbytečná aktivita vyžaduje velké množství energie. Nejde jen o zvýšení frekvence různé činnosti, ale i o zvýšení její intenzity. Dítě např. většinou spíše běhá, než jde. Jeho aktivita je zjevně nepřiměřená situaci. Neklidné děti však nemají energie nadbytek a ještě navíc ji nedovedou účelně uplatnit (Vágnerová, 2002). Pod symptom impulzivita řadíme například to, že děti mají sklon reagovat bez rozmyšlení, náhle a často nepřiměřeně podnětu. Impulzivita také znamená neschopnost odhadnout následky svého jednání nebo jednání usměrnit. Časté bývá zapojování do rizikových, zdraví ohrožujících aktivit. Dítě udělá cokoliv, co jej napadne, není schopné kontrolovat své projevy, nedovede s ničím počkat. Impulzivní děti nejsou schopné plánovat a ovládat svoje chování. Bývají často osobnostně nezralé. Lze sledovat také časté výkyvy v jejich výkonu a emočním ladění. Tyto děti jsou sociálně rušivé, nepříjemné a okolí na ně reaguje negativně. Vůlí neovlivnitelné kolísání funkce CNS bývá mylně interpretováno jako porucha motivace (Vágnerová,1999). Je důležité zjistit příčinu symptomů ADHD nebo ADD. Jak již bylo řečeno, jedna možnost je, že jsou vidět změny v mozku. U těchto dětí mohou pomoci i léky jako je např. ritalin. Je ale také možné, že primární reflexy způsobily, často v kombinaci s horší senzorickou integrací, symptomy ADHD/ADD. Pomoc je pak relativně snadná: inhibujeme primární reflexy cvičením a zlepšíme senzorickou integraci (u těchto dětí často nepomáhají léky). Někdy ale mají děti nějaké změny v mozku a navrch jim ještě přetrvávají primární reflexy. V tom případě je důležité vyřešit vše, co se dá. Inhibováním primárních reflexů a zlepšením senzorické integrace dochází k vylepšení projevů, které ale nezmizí úplně. Jak je možné, že primární reflexy mohou způsobit symptomy ADD/ADHD? Primární reflexy ovlivňují psychomotorický vývoj dítěte. Ovlivňují tedy základ všeho, a proto mohou přetrvávající primární reflexy mít tak různorodé symptomy. Dejme příklad: pokaždé, když se spustí Moro reflex, uvolní se adrenalin a kortizol do krevního oběhu. Vyplavení adrenalinu je součástí tzv. „fight or flight“ reakce, tedy přípravy na boj nebo na útěk. Zvýšené množství adrenalinu způsobuje hyperaktivitu, agresivitu a potřebu ovlivnit dění kolem sebe. Kortizol ovlivňuje hladinu krevního cukru. Nízká hladina krevního cukru způsobuje iracionální chování. Moro reflex způsobuje: větší citlivost na smyslové vjemy, což dítě unavuje, a tím se stává ještě náchylnějším ke spuštění Moro reflexu (a k uvolňování dalšího adrenalinu a kortizolu). Ve škole jsou tyto děti často napomínány, aby se věnovaly jen své práci a nedívaly se po ostatních. Asymetrický tonický šíjový reflex (ATŠR): brání správnému vývoji corpus callosum (spojení mezi oběma hemisférami, které se normálně vytváří nejpozději do šesti až sedmi a půl let věku dítěte). Specializace mozkových center se nemůže vyvíjet optimálně, pokud není optimálně vytvořeno corpus callosum. Děti se špatně vytvořeným propojením upřednostňují aktivitu pravé hemisféry. Dítě může být impulzivní, má problémy poznat příčinu a následek, nepoučí se z předchozích zkušeností. Nerozumí souvislostem a pořadí, což negativně ovlivňuje vnímání času. Dítě se špatně vytvořeným corpus callosum neumí počkat (stejně jako malé děti), nechápe, jak dlouho trvá jedna minuta nebo co to znamená zítra nebo příští měsíc. Tonický labyrintový reflex (TLR) způsobuje: že je pro dítě těžké se uvolnit horší držení těla. Svaly a vazy na přední straně těla se proto zkracují, tím může být ztíženo dýchání, a tím i snížena hladina kyslíku v krvi. To může způsobovat nesprávné fungování mozku, protože mozek ke svému správnému fungování potřebuje dostatek kyslíku. že je pro dítě těžké sedět v klidu delší dobu. Symetrický tonický šíjový reflex (STŠR): zhoršuje koncentraci pozornosti způsobuje, že se dětí neustále zabývají fyzickými aktivitami, které jiné děti dělají nevědomě. v sedu si děti „omotávají“ nohy kolem noh židle, sedají si na paty nebo udělají cokoli jiného, jen aby si zafixovaly nohy. Jako reakci na reflexní natahování dolních končetin často balancují na zadních nohách židle – „houpají se na židli“. Galantův spinální reflex způsobuje: že dítě nemůže sedět v klidu na židli, že nerado nosí těsné kalhoty nebo pásky, protože i to jim stimuluje bederní oblast zad. problémy s pomočováním. Větší děti které se již nepočůrají, se ale zase nedokáže dostatečně koncentrovat na práci, protože neustále přemýšlejí o tom, jestli již nemají běžet na záchod. Kvůli přetrvávajícím primárním reflexům se nevytváří optimální nervové spojení v mozkovém kmenu. Neoptimální nervové spojení v mozkovém kmenu může způsobit nesprávné fungování retikulární formace (formatio reticularis). Retikulární formace je část prodloužené míchy a představuje funkčně důležitý integrační systém. Její špatná funkce může vést k přetížení mozku, což vyvolává zmatenost a podrážděnost. Také nemožnost kontrolovat vzruchy přicházející z mozku do těla může způsobit horší chování. Chování je pak impulzivní, hrubé a bez sebekontroly. Autor článku: PhDr. Marja Volemanová, PhD. 27.4.2022 Použité zdroje: Vágnerová, Marie (2002).Úvod do psychologie, 2. vydání. Praha: Univerzita Karlova v Praze. ISBN 80-246-0015-3 Vágnerová, Marie (1999). Vývojová psychologie. Praha: Portál. ISBN 978-80-7178-308-4 Volemanová, Marja. 2019. Primární reflexy, opomíjený faktor problémů učení a chování u dětí. 2. rozšířené vydání. Statenice : INVTS, 2019. 978-80-907369-0-0

Pokud máte pocit, že se Vaše dítě nevyvíjí tak, jako je popsáno v tabulkách, nejdříve myslete na to, že každé dítě je originál. Každé dítě se vyvíjí jinak. Nedonošené dítě nebude reagovat stejně jako dítě donošené. Nejprve potřebuje všechnu svou energii na to, aby rostlo. Jeho orgány nejsou ještě plně funkční, a tak je ve vývoji opožděné za svými vrstevníky narozenými v termínu. Proto se u předčasně narozených dětí mluví o korigovaném věku, tedy věk, který by měli, kdyby se narodili v termínu. Pokud se Vaše dítě narodilo např. o měsíc dříve, tak se ten první měsíc „nepočítá“. To, co by mělo dítě umět do tří měsíců, se naučí Vaše dříve narozené dítě do jeho čtvrtého měsíce. Korekce věku se u nedonošených dětí používá dva až tři roky, do té doby většinou své vrstevníky dohoní. Pokud jste si ale všimli nějaké odchylky ve vývoji, určitě je vždy lepší to včas konzultovat s odborníkem. Nejdříve se domluvte s pediatrem. Pediatrie jako obor je zaměřena především preventivně a na aktivní vyhledávání jednotlivých chorob. Pediatr Vás případně pošle na fyzioterapii nebo k jinému specialistovi. Pokud ale pediatr řekne, že je všechno v pořádku, ale vy máte pocit, že to v pořádku není, klidně se domluvte ještě konzultace u fyzioterapeuta, který se specializuje v psychomotorickém vývoji. Vy jako rodič vidíte dítě každý den a znáte ho nejlépe. Věřte své intuici. Pediatr má neuvěřitelně široký záběr, musí znát psychomotorický vývoj, ale i poznat různé kožní potíže, problémy s trávicím, všelijaké nemoci, … Pro fyzioterapeuta se specializací na psychomotorický vývoj je právě vývoj dítěte to, na co se dívá každý den. Pokud i fyzioterapeut řekne, že je vše v pořádku, tak můžete být v klidu. Také Vám může dát návod, tak Vaše dítě zvedat, nosit nebo nabídnout hry k podpoře psychomotorického vývoje. Pokud je to nutné, tak Vám může nabídnout speciální terapie jako je např. Vojtova metoda nebo Bobath koncept.

Z každého předškoláka se jednou stane školák a toto období je významným úsekem života nejen pro něj, ale i pro jeho rodiče. Předpokladem pro správné rozhodnutí o vstupu do školy, nebo naopak o odložení povinné školní docházky o jeden rok je závislé na více faktorech. V této souvislosti je nutné nejdříve ujasnit několik pojmů. Školní zralost je pojímána spíše z psychologického hlediska a zohledňuje biologickou podstatu, proces zrání. V biologickém slova smyslu vyjadřuje určitý stupeň zralosti centrální nervové soustavy, který je podmínkou pro druhy učení vyžadované ve škole. Školní zralost je zjišťována komplexem testových metod v pedagogicko-psychologických poradnách. Obecně to znamená, že dítě dozrálo pro školní nároky v rovině biologické, sociální a psychické. Školní připravenost je záležitost více pedagogickou, zohledňující proces učení. Oba pojmy spolu ale samozřejmě hodně souvisí a prolínají se. Školní připravenost lze charakterizovat několika složkami, které zahrnují jak vnitřní vlivy (zrání centrální nervové soustavy, rozvoj kognitivních procesů), tak i vlivy vnější (působení prostředí, výchovné vedení), protože vývoj dítěte vždy probíhá v interakci s prostředím, v kterém vyrůstá. Školní nezralost má tedy několik aspektů: fyzická nezralost (nedostatečný vzrůst dítěte, špatný zdravotní stav, zvýšená nemocnost), psychická nezralost (pomalejší zrání centrální nervové soustavy, což se projevuje v horší úrovní percepcí - vnímání, viz níže, horší úroveň vyjadřovacích schopností, včetně logopedických vad, opožděný vývoj grafomotoriky a horší schopnost koncentrace) a sociální (nedostatek sociálních zkušeností u dětí, které nenavštěvovaly předškolní zařízení, nadměrná fixace na rodiče) Povinná školní docházka začíná počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne šestého roku věku, pokud mu není povolen odklad. Povinná školní docházka trvá po dobu devíti školních let, nejvýše však do konce školního roku, v němž žák dosáhne sedmnáctého roku věku. Do této doby se započítávají i roky, kdy žák případně opakoval některý ročník. Jednoduše řečeno – odchozením devíti let bez ohledu na prospěch má žák splněnou povinnou školní docházku a může ukončit své vzdělávání. Předčasný nástup povinné školní docházky . Dítě, které dosáhne šestého roku věku v době od září do konce června příslušného školního roku, může být přijato k plnění povinné školní docházky již v tomto školním roce, je-li přiměřeně tělesně i duševně vyspělé a požádá-li o to jeho zákonný zástupce. Vyspělost dítěte posuzují pedagogové při zápisu, paní učitelky ve školkách, psychologové v poradnách a pediatři v ordinacích. O odkladu školní docházky musí zákonný zástupce dítěte požádat písemně do 31.5. kalendářního roku, v němž má dítě zahájit povinnou školní docházku. Pokud je žádost doložena doporučujícím posouzením příslušného školního poradenského zařízení a odborného lékaře nebo klinického psychologa, odloží ředitel školy začátek povinné školní docházky o jeden školní rok. Pokud se u žáka v prvním roce plnění povinné školní docházky projeví nedostatečná tělesná nebo duševní vyspělost k plnění povinné školní docházky, může ředitel školy se souhlasem zákonného zástupce žákovi dodatečně v průběhu prvního pololetí školního roku odložit začátek plnění povinné školní docházky na následující školní rok. Školní zralost tedy znamená, že dítě dozrálo pro školní nároky v rovině biologické, sociální a psychické . Dítě je schopno být odloučeno od rodiny, aniž by tím strádalo. Je schopno se zapojit do skupiny vrstevníků ve škole. Je schopno plnit základní školní nároky, jako je například soustředění se na práci po dobu vyučovací hodiny, nemluvení, když mluví učitel nebo jiný žák, oddálení bezprostřední potřeby (jíst, pít, chodit kdykoliv na toaletu), přizpůsobení se nárokům cizí autority. Velmi důležitým předpokladem pro školní docházku je pak nárůst přirozené zvídavosti dítěte. Podmínky školní zralosti jsou tedy: Biologické: dostatečný vzrůst dítěte a jeho zdravotní stav, fyzická zdatnost (motorika) Sociální: schopnost odloučit se od rodiny, komunikovat bezproblémově s vrstevníky, respektovat cizí autoritu učitele Psychické: motivace k získávání nových poznatků, k objevování nového prostředí Kognitivní zralost: kapacita paměti, řečové dovednosti, schopnost ukládat základní poznatky v určitých souvislostech. Test školní zralosti pro rodiče dětí předškolního věku (Kucharská, Švancarová, 2004) 1. Dítě je přiměřeně fyzicky vyspělé (měří víc než 115 cm a váží více než 20 kg) 2. Je pohybově obratné a šikovné 3. Umí zacházet s tužkou, dovede obkreslit základní geometrické tvary, vyjádřit kresbou jednoduchý námět 4. Správně vyslovuje všechny hlásky, dokáže artikulovat i obtížnější slova (čtvrtek, cvrček, marmeláda…) 5. Dovede řečí vyjádřit svou myšlenku, nevyskytují se zkomoleniny, dysgramatismy ani neologismy 6. Pozná počáteční a konečnou hlásku ve slově 7. Zvládne složit puzzle, vyřešit bludiště, najít na obrázku detail 8. Zvládne číselnou řadu do 10, porovnat malá množství předmětů (více/méně), vyjádřit počet konkrétními předměty, někdy i jednoduché sčítání a odčítání 9. Orientuje se v prostoru, používá pojmy označující polohu (nahoře, dole…), označí první a poslední prvek (případně další) v řadě 10. Soustředí se na činnost, poslech 11. Nepotřebuje po obědě spát, ranní vstávání probíhá bez větších obtíží 12. Nemá strach z cizích lidí, dovede si říct o hračku, o pomoc, nemá problémy se zapojením do skupiny vrstevníků 13. Bez problémů se zapojuje do her s pravidly 14. Není zvýšeně plačtivé, nestřídají se u něj rychle nálady radosti a lítosti Pokud dítě nesplňuje více než 5-7 předpokladů, je dobré iniciovat vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně. Zdroj: Kucharská, A, Švancarová, D. Bezstarostné roky? Praha: Scientia 2004 Každá škola má trochu jiné způsoby a postupy u zápisu. Všechny se ale dívají na několik oblastí. Podívejme se na jednotlivé oblasti blíže. Tělesný rozvoj a motoriky Před vstupem do základní školy dosahují děti v průměru výšky 120 cm a hmotnosti asi 20 kg. Dítě přiměřeně tělesně vyvinuté již prošlo změnou tělesné stavby a je fyzicky zdatnější, což je předpokladem pro lepší zvládnutí školních nároků z hlediska počátečních adaptací. Většinou je zřetelné již na první pohled, kdy je dítě výrazně drobnější než jeho vrstevníci. Často tato okolnost hraje pro rodiče roli při rozhodování o odkladu školní docházky. S tělesným vývojem souvisí i koordinace pohybů. Tělesná zdatnost dětí sehrává svou roli nejen v sociálních kontaktech, kdy se dítě bez problémů zapojuje do společných činností, ale podílí se i na jeho emocionálním rozvoji. Dítě pohybově rozvinuté si více věří, dokáže lépe překonat překážky a je odolnější i vůči zátěží. Pokud dítě ještě nezvládne skákání po jedné noze, lezení po žebřinách nebo manipulaci s míčem, bude to mít vliv i na jemnou motoriku - včetně grafomotoriky, nutné pro psaní. Správné držení tužky třemi prsty je pro budoucí psaní velmi důležité a je dobré, aby si je dítě osvojilo ještě před vstupem do školy, protože nesprávný návyk se později velmi špatně odstraňuje. Dítě bude ve škole potřebovat schopnost sledovat písmena očima v řádku zleva doprava. Proto je dobré, aby si dítě při každé činnosti, kterou vykonává v řádku, zvykl začínat zleva. Fyzicky nezralé dítě se cítí nadměrně unavené, což zatěžuje jeho imunitní systém a zvyšuje jeho nemocnost. Kvůli častým absencím ve výuce může být následně narušen vztah k učení i ke škole, protože nebude mít v učení návaznost. Lateralita U dítěte před nástupem do školy by již mělo být víceméně jasné, kterou rukou bude psát. Lateralita je odrazem dominance mozkových center. Nejznámějšími projevy laterality jsou praváctví a leváctví, přičemž preference jednoho z párových orgánů, který pak pracuje rychleji, lépe a kvalitněji nastává u většiny dětí asi od dvou a půl roku věku. Děti, které při zahájení povinné školní docházky nedávají zřetelnou přednost jedné ruce, jsou v nevýhodě, protože ve vyučování potřebují vykonávat činnosti spadající už do komplexu jemné motoriky. Žáci, kteří při psaní střídají ruce, nemají jasno o tom, jak mají umístit papír a držet tužku a tyto pohyby se u nich nedostatečně automatizují. Bilaterální integrace hraje roli právě v automatizaci plánování cílených pohybů a podílí se na kognitivním uvědomování si určitých prostorových pojmů, například pravé a levé strany. Sklon střídat ruce a neschopnost rozvinout dominantní stranu pravděpodobně souvisí s určitým problémem vestibulárního zpracování vjemů nebo přetrvání některého z primárních reflexů. V případě, že dominance ruky dosud není jasná, je vhodné provést test laterality nebo podstoupit vyšetření v pedagogicko - psychologické poradně. Řeč Pro dobrou adaptaci na školu je velmi významná úroveň verbální komunikace. Předpokládá se dobré porozumění řeči, aby dítě chápalo sdělení učitele a dokázalo je respektovat. Aktivní komunikační dovednosti zjednodušují začlenění do sociální skupiny. K dalším komunikačním dovednostem patří i neverbální komunikace, správná výslovnost a dostatečně bohatá slovní zásoba. U dítěte s nedostatečnou slovní zásobou většinou vázne i plynulé vyjadřování. Nesprávná výslovnost může být způsobena mimo jiné nedostatečnou zralostí centrální nervové soustavy. V takovém případě dítě nedokáže dostatečně rychle a přesně rozpoznat kvalitu zvuků a proto je i nepřesně napodobuje. Někdy nedokáže přesně napodobovat hlásku i když ji vnímá a rozlišuje. Jindy naopak hlásku napodobovat umí, ale ve slovech ji není schopno správně diferencovat. Nesprávná výslovnost může být způsobena i motorickou neobratností mluvidel nebo její funkční vadou. Určitou negativní roli ve vývoji řeči může hrát i výchovné prostředí, popř. nesprávný mluvní vzor (např.rodiče ráčkují). Myšlení Předškolní děti vychází z bezprostředního vztahu mezi vjemem a představou. Těsně před nástupem do školy se ale dostává myšlení na úroveň tzv. konkrétních logických operací. Proto je možné s dětmi již pracovat s nadřazenými a podřazenými pojmy. Pokud to dítě ještě neumí, bude pro něj obtížené pochopit matematiku bez názorného příkladu. Paměť Důležitým předpokladem záměrného učení je rozvoj paměti a to sluchové (co jsme slyšeli, co paní učitelka řekla), zrakové (co jsme viděli) a motorické (jak jsme to dělali). Zraková paměť je důležitá pro zapamatování si např. tvaru písmen, což je předpoklad pro čtení a psaní. Pozornost Pozornost závisí na zájmu dětí. Proto je důležité rozvíjet pozornost u něčeho, co dítě baví. Před vstupem do základní školy by dítě mělo umět činnost vždy dokončit. Pozornost a soustředěnost úzce souvisí s rozvojem sebeovládání a vytrvalostí. Nedostatečná soustředěnost je jedním z nejčastějších důvodů pro odklad školní docházky. Vnímání Zrakové a sluchové vnímání musí před nástupem do školy být diferencovanější, tzn. že umí vidět/slyšet malé rozdíly, detaily. Dobré je procvičování pomocí pracovních listů v mateřské škole. Psychicky nezralé dítě nemůže využívat svou rozumovou kapacitu, prožívá neúspěch a není motivováno k učení. Často reaguje nepřiměřeně psychickou obranou, jako jsou neurotické projevy (např. školní fobie), psychosomatické poruchy (bolesti břicha, hlavy), poruchy chování, negativismus apod. Dále bývají tyto děti neklidné, nesoustředné, hravé, mívají potíže s zrakovým rozlišováním a grafomotorikou, což velmi rychle vyústí v odpor k psaní, protože bez ohledu na případné tolerantní hodnocení učitelky, denně zažívá opakovanou negativní zkušenost. Sociální zralost Sociální zralost je jednou z podmínek úspěšného startu ve škole. Úroveň autoregulačních procesů je předpokladem pro přijatelnou adaptaci na školu a následně i pro školní úspěšnost. Celkový rozvoj těchto procesů směřuje k vytváření vyšší formy regulace, než je regulace emoční a tou je vůle a vědomí povinnosti. Sociálně nezralé dítě se může jevit jako pasivní - nebude se chtít účastnit, nebo naopak bude neustále vyvolávat konflikty a nebude ochotno ustoupit. Emoční zralost Emoční stabilita je podmínkou pro to, aby se dítě dokázalo vyrovnat s případným neúspěchem. Obojí většinou zvládají děti přiměřeně sebevědomé a samostatné. Pokud dítě chce, je motivované, pokud vidí smysluplnost v nových činnostech a spolupráci, pokud je ochotné osvojovat si poznatky a učit se, je pravděpodobně emocionálně i pracovně zralé. Pracovní zralost Do oblasti pracovní zralosti patří schopnost soustředit se, dokončit činnost, ale i např. zvolit přiměřené pracovní tempo. Sociální a pracovní nezralost bývá často příčinou odkladu školní docházky. Většinou se jedná o děti nesmělé, zamlklé, pasivní, nesoustředěné, pomalé, nesamostatné, ale i o děti, které si málo věří, bojí se zkoumat a poznávat nové věci z obavy, že by to nezvládly. Citově nezralé dítě prožívá obavy nebo úzkost bez ohledu na to, jak mu daří učení. Bývá také fixováno na rodinu a může špatně snášet soutěživé prostředí, hodnocení výsledků, apod. Odklad školní docházky Odklad povinné školní docházky se odvíjí od § 37 zákona 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a dalším vzdělávání (tzv. školský zákon). Každý rodič je povinen přihlásit své dítě k zápisu k povinné školní docházce, a to v době od 15.1. do 15.2. kalendářního roku, v němž má dítě zahájit povinnou školní docházku. Zahajuje ji ve školním roce, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne šestého roku věku. To znamená, že musí k zápisu i tehdy, kdy se rodiče rozhodnou pro odklad. Při zápisu do prvního ročníku základní škola informuje zákonného zástupce dítěte o možnosti odkladu povinné školní docházky Odklad povinné školní docházky je vymezen školským zákonem § 37 takto : „Není-li dítě po dovršení šestého roku věku tělesně nebo duševně přiměřeně vyspělé a požádá-li o to písemně zákonný zástupce dítěte do 31. května kalendářního roku, v němž má dítě zahájit povinnou školní docházku, odloží ředitel školy začátek povinné školní docházky o jeden školní rok, pokud je žádost doložena doporučujícím posouzením příslušného školského poradenského zařízení, a odborného lékaře nebo klinického psychologa“. V praxi to znamená, že rodiče nebo zákonní zástupci nemohou o odklad školní docházky svého dítěte rozhodnout sami, ale jsou povinni svou žádost adresovanou příslušné základní škole doložit dvěma doporučeními. Posouzení příslušného školského poradenského zařízení se rozumí vyjádření pedagogicko-psychologické poradny (PPP) , ale v případě žáka se zdravotním postižením je třeba vyjádření příslušného speciálně-pedagogického centra (SPC ). “ Začátek povinné školní docházky lze odložit nejdéle do zahájení školního roku, v němž dítě dovrší osmý rok věku“. Rodiče požádají o odklad školní docházky přímo u zápisu k povinné školní docházce a tuto žádost zákonem stanoveným způsobem doloží. V takovém případě může ředitel školy rozhodnout o odkladu povinné školní docházky přímo. Je ale také možné o odklad nepožádat při zápisu ale jen informovat o možnosti jeho udělení. Ředitele školy o odklad povinné školní docházky rodiče požádají až později, až budou mít všechny podklady. O odkladu se musí ale rozhodnout před začátkem příslušného školního roku. Kopii rozhodnutí o odkladu předává pak rodič mateřské škole, která na tomto základě prodlouží dítěti pobyt v mateřské škole o jeden rok. V tomto roce již dítě nemusí být vzděláváno bezúplatně, protože podle §123 odst. 2 školského zákona, v posledním ročníku mateřské školy se vzdělávání poskytuje dítěti bezúplatně po dobu nejvýše 12 měsíců. Pokud je dítěti odloženo školní docházka o jeden rok, je rodič povinen dítě v příštím roce opět k zápisu přihlásit. V školském zákoně ale také mysleli na skutečnost, kdy se ukáže nepřipravenost pro povinnou školní docházku až v průběhu prvního ročníku základní školy: „ Pokud se u žáka v prvním roce plnění povinné školní docházky projeví nedostatečná tělesná nebo duševní vyspělost k plnění povinné školní docházky, může ředitel školy se souhlasem zákonného zástupce žákovi dodatečně v průběhu prvního pololetí školního roku odložit začátek plnění povinné školní docházky na následující školní rok. “ V obou případech, kdy ředitel školy rozhodne o odkladu povinné školní docházky, doporučí zároveň zákonnému zástupci dítěte vzdělávání dítěte buď v přípravné třídě základní školy nebo dále v posledním ročníku mateřské školy. Dodatečný odklad se jeví ale jako nejméně vhodná varianta pro řešení školní nezralosti, protože dítě, které se po určité době strávené ve škole vrátí do mateřské školy, je vystaveno velkému psychickému stresu. Dítě může ztratit důvěru v své schopnosti a ke škole může získat nedůvěru. Dodatečný odklad školní docházky posuzuje psycholog na základě vyšetření a dostupných materiálů poskytnutých učitelem dítěte. Lepší variantou je nástup do přípravné třídy. Riziko bezdůvodného odkladu školní docházky Podle psychologů je bezdůvodný odklad školní docházky spojen s určitým rizikem. Dítě může ztratit motivaci pro školní práci, může promeškat dobu, kdy je na vstup do školy nastaveno. Matějček upozorňuje na vývojové zákonitosti, kdy by dítě nemělo být ani přetěžováno ale ani podstimulováno a podhodnoceno: „ Není jeho duševní kapacita náležitě využita, ale (co je horší) není ani rozvíjena - takže je dítě vlastně zanedbáváno “ (Matějček, 2005). Dítě se může v mateřské škole nudit, protože jeho kamarádi odešli do školy. Až po roce pak nastoupí do školy, může se ve škole nudit - zpočátku vše lehce zvládá, ale nenaučí se hned od začátku učit. Tento problém se projeví později, až bude učivo i pro velmi vyspělé dítě nové. Přípravné třídy Přípravné třídy byly původně zřizovány při základních školách a jsou určeny dětem se sociálním znevýhodněním – z rodinného prostředí s nízkým sociálně - kulturním postavením, dětem ohroženým sociálně patologickými jevy nebo dětem azylantů. Cílem přípravné třídy je zejména naučit děti komunikaci, základům sebeobsluhy, českému jazyku a zabezpečení jejich relativně bezproblémovému přechodu do první třídy základní školy. Od školního roku 2017/2018 nově platí, že v přípravné třídě základní školy se mohou vzdělávat děti, u kterých je předpoklad, že zařazení do přípravné třídy vyrovná jejich vývoj a kterým byl současně povolen odklad povinné školní docházky. O zařazení dítěte do přípravné třídy rozhoduje ředitel školy na žádost zákonného zástupce a doporučení příslušného poradenského zařízení. Přípravné třídy by neměly suplovat činnost mateřské školy, ale naopak pomoci vyrovnat vývoj těch dětí, které mají z jakéhokoliv důvodu odklad povinné školní docházky. Přípravné třídy se tak zaměřují na vyrovnávání vývoje dítěte s ohledem na jeho školní nezralost v době, kdy by již povinnou školní docházku mělo realizovat. Pedagogové v přípravných třídách by se tak měli věnovat výhradně dětem, kterým byl udělen odklad povinné školní docházky a u kterých je z nějakých objektivních příčin potřebné vyrovnat jejich vývoj. Přípravnou třídu je možné zřídit, pokud se v ní bude vzdělávat nejméně 10 dětí. Pokud se do přípravné třídy nepřihlásí dostatečný počet dětí, může ředitel požádat zřizovatele o povolení výjimky z nejnižšího počtu dětí podle § 23 odst. 4 školského zákona. Děti se v přípravných třídách učí dovednosti, které budou potřebovat do školy, ovšem hravou formou. Vyplňují pracovní listy, trénují grafomotorická či logopedická cvičení, hrubou i jemnou motoriku. Pedagog rozvíjí jejich řečové, sociální a komunikační dovednosti, koncentraci pozornosti a tak dále. Hlavním cílem přípravné třídy je všestranný rozvoj dítěte, a především jeho psychická, fyzická i sociální připravenost ke vstupu do 1. třídy. Rozdíl oproti poslednímu ročníku mateřské školy je v době výuky i v počtu dětí na jednoho pedagoga. Zatímco ve školce je jeden učitel až na 28 dětí, v přípravné třídě může mít na starost maximálně 15 dětí. Výuka probíhá jako na základní škole od 8 hodin a většinou trvá 4 vyučovací hodiny. Na rozdíl od školky děti svačí ve třídě potraviny přinesené z domova. Po skončení vyučování jde dítě stejně jako žáci základní školy na oběd a případně do družiny. Stejně jako školáci mají děti školní tašku a psací potřeby. Dítě dochází do přípravné třídy jeden školní rok. Týkají se ho všechny státní svátky a prázdniny – stejně jako ostatních žáků základní školy. Předčasný nástup Podle školského zákona §36, odst. 3 může „ dítě, které dosáhne šestého roku věku v době od září do konce června příslušného školního roku, být přijato k plnění povinné školní docházky již v tomto školním roce, je-li přiměřeně tělesně i duševně vyspělé a požádá-li o to jeho zákonný zástupce “. V případě, že je dítě narozeno od září do prosince, musí jeho předčasnému nástupu do školy předcházet komplexní vyšetření v pedagogicko - psychologické poradně (PPP). Pokud je dítě narozené od ledna do června, je navíc vyžadováno vyjádření odborného lékaře. Pokud má dítě ve škole mezi staršími spolužáky uspět, nestačí, aby bylo vyspělé vzhledem ke svému věku, ale je třeba, aby bylo ve svém vývoji zřetelně napřed. I když se může jevit jako vyspělé (např. už umí číst), velmi často jde o dítě s nerovnoměrným vývojem psychických funkcí. V tom případě není předčasný nástup do školy doporučen, protože by pro dítě znamenal velmi vysokou zátěž, která by se mohla projevit i školním neúspěchem. Problém může také nastat třeba až v pubertě. Věkový rozdíl mezi dítětem, které nastoupilo do školy předčasně a dítětem, které mělo odklad je až dva roky, což je v tomto křehkém období velký rozdíl. Dítě, které nastoupilo do školy předčasně si bude chtít ještě hrát, zatímco starší děti se dostaly již do puberty „naplno“ a mají úplně jiné zájmy. O předčasném nástupu dítěte k základnímu vzdělávání vydá ředitel školy rozhodnutí. V případě negativního výsledku řízení není nutné, aby se dítě následující rok dostavilo k zápisu. Všeobecně se počítá s tím, že dítě nastoupí do školy ve školním roce uvedeném na rozhodnutí. Pokud dojde ke změně bydliště a dítě bude zapsáno na jinou školu, je nutné o této skutečnosti podat zprávu. Autor článku: PhDr. Marja Volemanová, PhD. Hlavní zdroje: Bednářová, Jiřina et kol (2017). Školní zralost a její diagnostika. Praha: Raabe. ISBN 978-80-7496-319-3 Edice Dobrá škola. Diagnostika školní zralosti. Praha: Raabe. ISBN 978-80-87553-52-7 Kucharská, A; Švancarová, Dana (2004). Bezstarostné roky? Praha: Scientia Školský zákon.